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Paradigma | Revista de Investigación Educativa Número 55
Autoridades Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Lexy Concepción Medina Mejía
Rectora
 
Ana Melissa Merlo Romero
Vicerrectora Académica
 
José Hernán Montufar Chinchilla
Vicerrector de Investigación y Postgrado
 
José Darío Cruz Zelaya
Vicerrector Administrativo
 
Carlos Gerardo Aguilar Núñez
Vicerrector de Educación Abierta y a Distancia
 
Hermes Alduvín Díaz Luna
Vicerrector de Internacionalización
 
Bartolomé Chinchilla Chinchilla
Vicerrector de Vida Estudiantil
 
Karem Eugene Amador Sierra
Secretaria General
 
Equipo Editorial
Russbel Hernández
Director Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales (INIEES)
 
Danny Guerrero
Coordinador de Difusión y Publicaciones Científicas
Editor en Jefe
 
Elma Barahona
Coordinadora de Investigación INIEES
Editora Asociada
 
Kevin Avalos
Editor Asociado
 
Jessel Urbina
Diagramador
 
Portada
"Torii"
Técnica mixta: tinta china, acrílicos y tizas al óleo sobre cartulina acuarela 300 g/m²
11 x 17 pulgadas
Irene Pincel
2026
irenepincel.art@gmail.com
@irenepincel
@conexioncreativahn
@interseccionesxirenepincelhn
 
Consejo Editorial
Agnaldo Arroio--Universidade de São Paulo, Brasil.
Carolina Soler--Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.
Gabriela Vidauri--Universidad Autónoma de Baja California, México.
Jerson Figueroa--Universidad Tecnológica de Honduras.
Reiman Acuña--Instituto Tecnológico de Costa Rica.
Víctor Avendaño--Universidad Pedagógica Nacional, México.
Yazmín Cuevas--Universidad Nacional Autónoma de México.
Yenny Eguigure--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
 
Comité Científico
Aleyda Linares--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Camila Calles--Universidad Tecnológica de El Salvador.
Camilo Rodríguez--Universidad de la Costa, Colombia.
Carlos Ledezma--Universidad de Barcelona, España.
Carlos Madriz--Instituto Tecnológico de Costa Rica.
Cuauhtémoc Pérez--Universidad Pedagógica Nacional, México.
Cuitláhuac Pérez--Universidad Pedagógica Nacional, México.
Germán Moncada--Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Jaqueline Guerrero--Universidad Autónoma de Campeche, México.
Luis Ramos--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
María Cruz--Universidad Centroamericana José Simeón Canas, El Salvador.
Mario Alas--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Nelson Corea--Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Pablo Scharagrodsky--Universidad Nacional de Quilmes / Universidad Nacional de la Plata, Argentina.
Sandra Ruíz--Colegio Amambay / Colegio Nacional Haruo Masuzawa, Paraguay.
 
Comité de Revisores
Alexis Papazian--Universidad Nacional Pedagógica/Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Andreas Daugaard--Asociación para una Sociedad más Justa, Honduras.
Carlos Benavides--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
César Alvarado--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Claudia Barahona--Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Claudia Sánchez--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Dania Borjas--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Dennis Cáceres--IHER: Instituto de Educación por Radio, Honduras.
David Letona--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Dulce López--Universidad Pedagógica Nacional, México.
Edwin Izaguirre--Consultor independiente, Honduras.
Eliazar Duarte--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Elisa Montoya--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Enma Molina--Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Eric Padilla--Universidad Estatal a Distancia (UNED), Costa Rica.
Estibaliz Rojas--Universidad Estatal a Distancia (UNED), Costa Rica.
Flavia Romero--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Gloria Ulloa--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Gustavo González--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Javier García--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Jenny Zelaya--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Jorge Amaya--Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Jorge Matamoros--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
José Canto--Universidad Pedagógica Nacional, México.
Keyla Rivera--Universidad de Granada, España.
Leví Castro--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Luis Alvarenga--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Luis Santos--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
María Mora--Instituto Tecnológico de Costa Rica.
Maryory Medina--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
Miguel Landa--Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Nereyda Estrada--Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
Rosa Soto--Universidad Pedagógica Nacional, México.
 
Revisión de Traducción
Carmen Sobalvarro--Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.
 
Contenido
Presentación.................................................................................................................7
Russbel Hernández
 
Artículos
Análisis de una comunidad de práctica virtual como estrategia de formación continua y vinculación institucional...9
Alexis Ramos, Natalia Martínez
 
Más allá de los números: empatía docente y aprendizaje matemático desde las percepciones de los estudiantes ……………....29
Luis Barrios, Xiomara Arrieta
 
Pensar y vivir el clima organizacional: un análisis desde las representaciones sociales de los docentes de la UPNFM...43
Guillermo Pineda
 
Análisis del tiempo como categoría didáctica en el Plan de Estudios 2022 primaria …....65
German Flores
 
Habilidades sociales y pensamiento crítico: la carpeta-portafolio de aprendizaje como dispositivo pedagógico en estudiantes de educación secundaria…....83
Consuelo Carías
 
Perfil estructural y prospectivo del personal docente público paraguayo: feminización, envejecimiento y diversidad formativa …....99
Hugo Pereira
 
Ensayos
La condición del sujeto y la vida moral en la sociedad digitalizada....125
Claudio Perdomo
 
Cartas al editor
In Memoriam: Jürgen Habermas y la esperanza en la razón dialógica....137
Renán Rápalo
 
De los Autores ..............................................................................................................141
Acerca de Paradigma ....................................................................................................145
Política Editorial ...........................................................................................................151
 
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Paradigma: Revista de Investigación Educativa | Volumen 33 (2026) | Número 55 | p. 7-8
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
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Presentación
Presentation
 
_a,*Russbel Hernández Rodríguez
_a russbelh@upnfm.edu.hn. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. https://orcid.org/0000-0002-0412-5850
 
*Autor para correspondencia
Disponible en línea: junio de 2026
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Presentación de la revista Paradigma: Revista de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0).
ISSN 1817-4221 | EISSN 2664-5033
Correo electrónico: paradigma@upnfm.edu.hn
 
El número 55 de Paradigma: Revista de Investigación Educativa reúne contribuciones que examinan diversos problemas, experiencias y perspectivas vinculadas al campo educativo. Para esta edición se recibieron 21 manuscritos enviados por autorías de Colombia, Costa Rica, Ecuador, España, México, Paraguay y Venezuela, así como de Honduras, tanto de la UPNFM como de otras instituciones nacionales. Como resultado del proceso de evaluación editorial y arbitraje, se publican ocho trabajos: seis artículos de investigación, un ensayo y una carta al editor. Los textos incluidos abordan temas relacionados con la formación docente, el aprendizaje de las matemáticas, el clima organizacional, la gestión educativa, el currículo, el pensamiento crítico y las implicaciones educativas y sociales de la transformación digital.
El primer artículo, “Análisis de una comunidad de práctica virtual como estrategia de formación continua y vinculación institucional”, de Ramos Zelaya (UPNFM, Honduras) y Martínez León (Universidad de Granada, España), examina la relación entre la participación en una comunidad de práctica virtual, la formación continua y el desempeño laboral de egresados universitarios. A partir de una encuesta aplicada a 553 graduados y del análisis correlacional de los datos, se identifican asociaciones positivas entre estas variables, destacando el potencial de los espacios colaborativos virtuales para fortalecer el desarrollo profesional y el vínculo institucional con los egresados.
En el segundo artículo, “Más allá de los números: empatía docente y aprendizaje matemático desde las percepciones de los estudiantes”, Barrios Soto (IED La Salle, Colombia) y Arrieta (Universidad del Zulia, Venezuela) analizan las percepciones estudiantiles sobre la empatía demostrada por el profesorado de matemáticas y su influencia en la experiencia de aprendizaje. Desde un enfoque fenomenológico, los resultados muestran valoraciones favorables asociadas a la cercanía docente, resaltando la relevancia de la dimensión relacional en la enseñanza de las matemáticas.
El tercer artículo, “Pensar y vivir el clima organizacional: un análisis desde las representaciones sociales de los docentes de la UPNFM”, de Pineda Reyes (UPNFM, Honduras), estudia la construcción de las representaciones sociales del clima organizacional en el ámbito universitario. Mediante un enfoque mixto que combina cuestionarios y entrevistas, el trabajo identifica un núcleo de significados vinculado a la convivencia y a las dinámicas de interacción entre docentes, así como una dimensión socioafectiva que amplía la comprensión de este fenómeno institucional.
El cuarto artículo, “Análisis del tiempo como categoría didáctica en el Plan de Estudios 2022 primaria”, de Flores Martínez (Universidad Autónoma de Tlaxcala, México), explora la concepción de temporalidad presente en el currículo de educación primaria mexicano. A partir de una metodología cualitativa basada en unidades de registro, el estudio identifica una visión flexible del tiempo escolar que favorece la autonomía docente y la adaptación de los procesos de enseñanza a las necesidades del estudiantado.
En el quinto artículo, “Habilidades sociales y pensamiento crítico: la carpeta-portafolio de aprendizaje como dispositivo pedagógico en estudiantes de educación secundaria”, Carías Borjas (UPNFM, Honduras) analiza el uso progresivo de la carpeta de clase y su transformación en portafolio de aprendizaje. Mediante un estudio de caso desarrollado en educación secundaria, los resultados evidencian aportes en la organización académica, el trabajo colaborativo, la comunicación argumentativa y el fortalecimiento gradual del pensamiento crítico.
El sexto artículo, “Perfil estructural y prospectivo del personal docente público paraguayo: feminización, envejecimiento y diversidad formativa”, de Pereira Cardozo (Instituto Nacional de Educación Superior, Paraguay), examina la situación actual y las tendencias futuras del profesorado del sistema educativo público paraguayo. Con base en información censal y registros administrativos oficiales, el estudio describe una profesión caracterizada por una elevada feminización, una estructura etaria concentrada en edades medias y una formación académica heterogénea, elementos relevantes para la planificación de políticas educativas.
Entre las contribuciones de carácter reflexivo, el ensayo “La condición del sujeto y la vida moral en la sociedad digitalizada”, de Perdomo Interiano (UPNFM, Honduras), aborda las transformaciones que experimenta la vida moral en contextos marcados por la digitalización. Desde una perspectiva hermenéutica-fenomenológica, el autor examina cómo las transformaciones tecnológicas contemporáneas reconfiguran la experiencia humana y los referentes éticos que orientan la vida social.
El número cierra con la carta al editor “In Memoriam: Jürgen Habermas y la esperanza en la razón dialógica”, escrita por Rápalo Castellanos (UPNFM, Honduras). El texto recupera la trayectoria intelectual de Jürgen Habermas y examina la vigencia de su defensa de la razón dialógica como fundamento para el entendimiento y la deliberación en las sociedades contemporáneas.
Con esta edición, Paradigma: Revista de Investigación Educativa continúa promoviendo la difusión de investigaciones y reflexiones que contribuyen al análisis de los desafíos educativos contemporáneos. Agradecemos a autores, revisores y colaboradores por su aporte al desarrollo de este proyecto editorial e invitamos a la comunidad académica a seguir participando en la construcción y circulación del conocimiento educativo.
 
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Paradigma: Revista de Investigación Educativa | Volumen 33 (2026) | Número 55 | p. 9-28
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
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Artículo
Análisis de una comunidad de práctica virtual como estrategia de formación continua y vinculación institucional
Analysis of a virtual community of practice as a strategy for continuing education and institutional linkage
 
_a,*Alexis Randolfo Ramos Zelaya, bNatalia Martínez León
_a aramos@upnfm.edu.hn. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. https://orcid.org/0009-0007-1264-104X
_b nataliaml@ugr.es. Universidad de Granada, España. https://orcid.org/0000-0002-7506-9606
 
*Autor para correspondencia
https://doi.org/10.5377/paradigma.v33i55.23067
Recibido: 20 de enero de 2026 | Aceptado: 2 de junio de 2026
Disponible en línea: junio de 2026
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Artículo de la revista Paradigma: Revista de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0).
ISSN 1817-4221 | EISSN 2664-5033
Correo electrónico: paradigma@upnfm.edu.hn
 
Resumen
Este estudio analiza la relación entre la participación en una comunidad de práctica virtual evaluada como propuesta institucional, la formación continua y el desempeño laboral de los graduados de la UPNFM. Se aplicó una encuesta estructurada a 553 egresados de las cohortes 2018–2024, organizada en tres bloques temáticos y procesada mediante análisis descriptivos y correlacionales en SPSS. La prueba de correlación de Pearson evidenció asociaciones positivas y significativas entre las variables, destacando la relación entre comunidad de práctica virtual y desempeño laboral (r = 0.61; p = 0.001) y entre formación continua y desempeño laboral (r = 0.65; p = 0.001). Los resultados muestran que los graduados valoran la actualización profesional y reconocen la utilidad de un espacio colaborativo virtual para fortalecer competencias y mantener el vínculo institucional. Estos hallazgos respaldan la pertinencia de implementar una comunidad de práctica virtual como estrategia de formación continua y acompañamiento a egresados.
Palabras clave: educación superior, formación continua, formación profesional, modelo educacional
 
Abstract
This study examines the relationship between participation in a virtual community of practice evaluated as an institutional proposal rather than an implemented experience continuing education, and job performance among graduates of the UPNFM. A structured survey was administered to 553 graduates from the 2018–2024 cohorts and analyzed using descriptive statistics and Pearson correlation in SPSS. Results show positive and statistically significant associations between the variables, particularly between participation in the virtual community of practice and job performance (r = 0.61; p = 0.001), as well as between continuing education and job performance (r = 0.65; p = 0.001). Graduates expressed a strong interest in ongoing professional development and recognized the value of a collaborative virtual space for strengthening competencies and maintaining institutional engagement. These findings support the relevance of implementing a virtual community of practice as a strategy for continuing education and graduate follow up.
Keywords: higher education, continuing education, professional training, educational model
 
Introducción
La formación continua y el acompañamiento a los egresados se han convertido en componentes esenciales para sostener la calidad educativa en las instituciones de educación superior. En la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), los procesos de autoevaluación, acreditación y los estudios de inserción laboral han evidenciado de manera reiterada una debilidad institucional: la ausencia de un mecanismo estable que permita mantener un vínculo sistemático con los graduados y acompañar su actualización profesional después de finalizar sus estudios. Aunque existen iniciativas puntuales, estas no han logrado consolidarse como un modelo permanente que articule la formación continua con la retroalimentación proveniente del desempeño laboral de los egresados.
Este vacío institucional se relaciona con un problema concreto: la universidad carece de una estrategia que facilite el intercambio profesional, la actualización de competencias y la construcción de redes de apoyo entre graduados, lo que limita la posibilidad de fortalecer su desempeño laboral y, al mismo tiempo, obtener información relevante para la mejora curricular. A pesar de que las comunidades de práctica virtual han demostrado ser una alternativa eficaz para promover el aprendizaje colaborativo y la vinculación profesional (Lave y Wenger, 1991; Wenger‑Trayner y Wenger‑Trayner, 2015), en la UPNFM no existe un modelo institucional que articule estos espacios con las necesidades formativas de sus egresados.
Desde el punto de vista académico, también se identifica una brecha de investigación: no se cuenta con evidencia empírica que permita comprender cómo se relacionan la participación en comunidades de práctica virtual, la formación continua y el desempeño laboral de los graduados de la UPNFM. Aunque la literatura internacional documenta los beneficios de estos entornos colaborativos, no se ha estudiado su pertinencia en el contexto específico de los egresados de esta universidad ni su potencial como estrategia institucional de vinculación.
En este marco, el presente estudio se propone analizar la relación entre la participación en una comunidad de práctica virtual evaluada como propuesta institucional, la formación continua y el desempeño laboral de los egresados. Con ello se busca determinar si este tipo de espacio podría responder a las necesidades formativas identificadas y contribuir a fortalecer el vínculo entre la universidad y sus graduados. En consecuencia, la investigación se orienta a comprender cómo describen los egresados su situación profesional y la correspondencia con su perfil de egreso, qué necesidades de actualización reconocen y en qué medida consideran útil y pertinente un modelo institucional de comunidad de práctica virtual. Estas preguntas se articulan con el enfoque correlacional del estudio, ya que permiten explorar la relación entre las variables centrales y aportar evidencia para fundamentar una propuesta institucional basada en datos.
 
Discusión teórica
Comunidad de práctica
El aprendizaje profesional y la actualización continua requieren espacios que faciliten el intercambio de experiencias, la reflexión conjunta y la construcción colectiva de conocimiento. Desde la propuesta seminal de Lave y Wenger (1991), las comunidades de práctica se conciben como grupos en los que las personas comparten un dominio común y mejoran su desempeño mediante la participación activa. Wenger‑Trayner y Wenger‑Trayner (2015) destacan que estos espacios integran tres elementos esenciales: el dominio, la comunidad y la práctica, cuya articulación permite consolidar identidades profesionales y fortalecer competencias relevantes para el ejercicio laboral.
En el ámbito educativo y profesional, las comunidades de práctica han demostrado ser un mecanismo eficaz para promover el aprendizaje situado, la colaboración entre pares y la actualización permanente. Investigaciones recientes subrayan su utilidad para fortalecer el desempeño profesional y ampliar redes de apoyo, especialmente en contextos donde las demandas laborales evolucionan con rapidez (Vicente Ataurima, 2023; Salas Flores et al., 2024). Estos hallazgos respaldan la pertinencia de explorar su implementación como estrategia institucional orientada al desarrollo profesional continuo.
Formación y el desarrollo de comunidades de práctica
La formación continua constituye un componente indispensable para que los profesionales respondan a los cambios tecnológicos, pedagógicos y organizacionales. Las comunidades de práctica ofrecen un entorno que complementa la capacitación formal, ya que permiten identificar necesidades formativas, compartir soluciones y construir conocimiento aplicable al contexto laboral. Su carácter colaborativo favorece la reflexión crítica, la actualización de saberes y el fortalecimiento de competencias, elementos clave para el desarrollo profesional a lo largo de la vida.
En el caso de los egresados universitarios, estos elementos no solo facilitan la interacción, sino que permiten identificar necesidades reales de actualización profesional. La participación en estos espacios posibilita contrastar la práctica, recibir retroalimentación y acceder a recursos pertinentes para su desempeño laboral.
Las comunidades de práctica requieren liderazgo compartido, participación activa, confianza mutua y comunicación fluida. La participación social es el fundamento de su formación y desarrollo. Arellanos Beauregard (2019) define la participación social como un proceso que implica “contribuir activamente en las prácticas de las comunidades sociales y construir identidades relacionadas con las comunidades” (p. 22). Esta participación voluntaria y consciente en actividades colectivas busca el bienestar y desarrollo social, permitiendo a los individuos construir su identidad y sentido de pertenencia.
Diversos autores coinciden en que el desarrollo de una comunidad de práctica efectiva requiere acciones orientadas a fortalecer la participación, la colaboración y el aprendizaje continuo. Entre las estrategias más mencionadas en la literatura se encuentran:
Estas acciones contribuyen a consolidar la cohesión interna de la comunidad y a potenciar su impacto en el aprendizaje y el desarrollo profesional.
Participación y colaboración en comunidades de práctica
La participación y la colaboración son pilares en el funcionamiento de una comunidad de práctica, pues facilitan el aprendizaje colectivo, la resolución de problemas y el desarrollo profesional. La interacción sistemática entre sus miembros permite compartir experiencias y articular conocimiento que fortalece el desempeño individual y favorece la innovación. En esta línea, el Programa de las Naciones Unidas Social + Behaviour Change (s.f.) señala que la participación comunitaria empodera a los grupos, potencia capacidades locales y promueve la corresponsabilidad en la búsqueda de soluciones, lo que contribuye a un clima de cooperación y al fortalecimiento de habilidades sociales y redes de apoyo.
La colaboración complementa este proceso. El Acompañamiento Virtual de la Universidad de Chile (2020) destaca que las actividades mediadas por el trabajo colaborativo fomentan la autonomía, entendida como un proceso modelado por el entorno y por la interacción entre pares. Desde esta perspectiva, la colaboración no solo facilita la reflexión sobre las propias prácticas, sino que también permite aprender de la experiencia de otros miembros del grupo.
La cooperación, por su parte, sostiene la dinámica interna de la comunidad de práctica al fortalecer vínculos sociales y consolidar una identidad colectiva. No obstante, también enfrenta desafíos derivados de la diversidad de intereses, los distintos niveles de compromiso y la disponibilidad de recursos. Giménez Casellas (2018) advierte que estos factores pueden influir en la sostenibilidad del trabajo conjunto, por lo que es necesario reconocer tanto las potencialidades como los límites de la cooperación. Comprender estos matices permite valorar la participación y la colaboración como procesos complementarios que sostienen el funcionamiento de la comunidad y contribuyen a su impacto en el aprendizaje y el desarrollo profesional.
Para los egresados, la participación activa y la colaboración no solo fortalecen la cohesión del grupo, sino que también impactan en su desempeño laboral. El intercambio de experiencias permite resolver problemas reales del trabajo docente y mejorar la aplicación de competencias adquiridas durante la formación inicial.
Aprendizaje y conocimiento en comunidades de práctica
Las comunidades de práctica se presentan como un enfoque eficaz para el aprendizaje y la creación de conocimiento, sustentado en la idea de que aprender es un proceso social y contextual. En estos espacios, profesionales, estudiantes e investigadores comparten experiencias y construyen saberes mediante la interacción y el trabajo conjunto. Su funcionamiento suele estar acompañado por instituciones educativas u organizaciones que orientan la participación y aseguran la coherencia con los objetivos formativos.
Bonatti et al. (2022) describen el aprendizaje social como un proceso de intercambio de conocimientos y experiencias entre actores que comparten un propósito común. Este enfoque, presente en ámbitos laborales, escolares y comunitarios, se vincula con el aprendizaje colaborativo, ya que promueve la comunicación, la cooperación y el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas. El Consorcio Regional de Aprendizaje de Edmonton (s.f.) señala que estas comunidades reúnen a personas interesadas en un tema o problemática con el fin de alcanzar metas individuales y colectivas. En este marco, el aprendizaje es tanto el motivo que impulsa la interacción como el resultado que surge del intercambio, fortaleciendo la construcción de saberes compartidos.
En el contexto institucional, estos procesos de aprendizaje colaborativo permiten a la universidad mantener un seguimiento más cercano de sus egresados, conocer sus desafíos profesionales y retroalimentar la formación inicial. Así, la comunidad de práctica se convierte en un mecanismo que articula aprendizaje, actualización y vinculación institucional.
Para que una comunidad sea considerada de práctica, debe integrar tres elementos esenciales: el dominio, que delimita el área de interés común; la comunidad, donde se construyen relaciones de confianza y colaboración; y la práctica, entendida como el conjunto de recursos y experiencias que los miembros desarrollan para mejorar su desempeño (Wenger-Trayner, 2015, como se citó en Consorcio Regional de Aprendizaje de Edmonton, s.f.). La articulación de estos componentes permite generar conocimiento significativo y consolidar la identidad profesional de sus integrantes.
Las comunidades de aprendizaje, por su parte, se han consolidado como una estrategia que fortalece la gestión educativa y promueve la mejora continua. Chumpitaz et al. (2026) las describen como una propuesta transformadora que impulsa la calidad, la equidad y el logro académico y pedagógico. Esta perspectiva coincide con lo planteado por Álvarez Trenti et al. (2025), quienes destacan que estos espacios se basan en la confianza, el intercambio de experiencias y el aprendizaje mutuo, favoreciendo la innovación y la gestión del conocimiento.
En esta misma línea, Santander Universidades (2024) señala que las comunidades de aprendizaje promueven valores como la igualdad, el respeto y la tolerancia, además de sostenerse en el diálogo democrático y el compromiso colectivo. El trabajo en equipo contribuye a mejorar el rendimiento de los participantes y a fortalecer la cohesión del grupo.
En síntesis, las comunidades de práctica y las comunidades de aprendizaje comparten la idea de que el conocimiento se construye colectivamente. Ambas integran valores, participación activa y colaboración, elementos que permiten transformar los procesos educativos y consolidar una cultura institucional orientada a la mejora continua.
Liderazgo y gobernanza en comunidades de práctica
El liderazgo y la gobernanza son componentes esenciales para el funcionamiento de las comunidades de práctica, ya que orientan la toma de decisiones, la coordinación de actividades y la construcción de un propósito compartido. Un modelo de gobernanza efectivo requiere una visión clara, comunicación abierta y mecanismos que favorezcan la participación y la responsabilidad colectiva (Wenger‑Trayner y Wenger‑Trayner, 2015).
La gobernanza implica definir normas, roles y pautas de interacción que faciliten la colaboración y el aprendizaje conjunto. Este proceso se sostiene en el compromiso de los miembros para mantener acuerdos y prácticas coherentes, así como en la creación de ambientes seguros y flexibles que permitan la innovación y la participación sostenida, especialmente en entornos virtuales donde la cohesión puede verse afectada (Nuntada Colell, 2025; Roca Petitjean y Ochoa‑Arias, 2024).
Entre los elementos que fortalecen la gobernanza destacan el reconocimiento de las capacidades de los integrantes, la promoción de la iniciativa, el acompañamiento no impositivo y la construcción de espacios de confianza. Estos aspectos se reflejan de manera sintética en la Figura 1, donde se presentan los principales componentes del modelo de gobernanza propuesto por la iniciativa.
Figura 1
Modelo de gobierno corporativo de servicio en comunidad de práctica
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Nota. Funciones clave que permiten su operatividad institucional. De Red-SICTA (2013, p. 21).
 
Los servicios de este modelo ayudan a organizar el trabajo colectivo y facilitan la interacción entre los miembros de la comunidad. Para que estos procesos funcionen, es importante contar con personas que asuman tareas de coordinación y acompañamiento. La gestión requiere claridad en los acuerdos, recursos disponibles y una revisión periódica de los avances, lo que permite ajustar las acciones y mantener la participación activa. Cuando estos elementos se articulan bien, la comunidad puede orientar mejor sus esfuerzos formativos y fortalecer el intercambio de conocimientos entre sus integrantes.
Para la UPNFM, contar con un modelo de gobernanza en una comunidad de práctica permitiría organizar la participación de los egresados, asegurar la continuidad del acompañamiento profesional y establecer mecanismos de retroalimentación que fortalezcan los procesos de seguimiento institucional.
Evaluación y medición del impacto de las comunidades de práctica
La evaluación del impacto en una comunidad de práctica implica analizar si sus actividades realmente aportan valor a los participantes y contribuyen a los objetivos colectivos. Según Wenger, Trayner y de Laat (2011), este análisis debe considerar tanto los resultados visibles como los cambios que se producen en la participación, el aprendizaje y la construcción de conocimiento. Para ello, se combinan indicadores cualitativos y cuantitativos relacionados con la generación de conocimiento, la innovación, la resolución de problemas y el fortalecimiento de redes, aspectos también señalados por Serrano Padial et al. (2019).
En este estudio, la medición del impacto se aborda mediante el análisis de la relación entre participación en la comunidad de práctica, formación continua y desempeño laboral. Este enfoque correlacional permite identificar si la interacción en un espacio colaborativo virtual se asocia con mejoras en la actualización profesional y en la aplicación de competencias en el ámbito laboral.
Estos autores definen la evaluación de impacto como un proceso orientado a determinar en qué medida un programa o proyecto influye en una población o contexto específico. Navajo (2025) añade que permite distinguir los efectos propios de la intervención de aquellos que podrían haberse producido sin ella.
La evaluación de impacto es clave para valorar la efectividad de una iniciativa y tomar decisiones basadas en evidencia. En el caso de las comunidades de práctica, no solo se consideran los resultados obtenidos, sino también los procesos de participación y aprendizaje que se generan en la interacción cotidiana. Para decidir qué acciones requieren este tipo de evaluación, suelen emplearse criterios como la pertinencia, el nivel de innovación, la posibilidad de replicación, la disponibilidad de evidencia y la influencia potencial en el desarrollo de la comunidad (Serrano Padial et al., 2019; Wenger et al., 2011).
Comunidades de práctica en entornos virtuales
La virtualidad amplía las posibilidades de interacción entre egresados, permitiendo que la comunidad de práctica funcione sin restricciones geográficas y con mayor flexibilidad temporal. En este entorno, los graduados pueden compartir experiencias, acceder a recursos y participar en actividades formativas que fortalecen su desempeño laboral. Para la UPNFM, un espacio virtual de estas características representa una oportunidad para consolidar un mecanismo permanente de seguimiento y acompañamiento profesional.
Síntesis
En conjunto, la literatura evidencia que las comunidades de práctica constituyen un espacio donde convergen la formación continua, el desempeño laboral y el seguimiento a egresados. Su potencial para integrar estos elementos justifica la pertinencia de analizar su implementación en la UPNFM como estrategia institucional de actualización profesional y fortalecimiento del vínculo universidad‑graduados.
 
Metodología
El estudio se enmarcó en un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental, transversal y correlacional, seleccionado por su pertinencia para analizar la relación entre las variables del estudio. La población estuvo conformada por graduados de la UPNFM, de la cual se obtuvo una muestra representativa para el análisis.
En esta sección se describen las variables centrales comunidad de práctica virtual, desempeño laboral y formación continua y el proceso seguido para su operacionalización. La recolección de datos se realizó mediante una encuesta estructurada elaborada a partir de las dimensiones e indicadores definidos, aplicada en línea a través de la plataforma LimeSurvey. Posteriormente, la información fue procesada con el software estadístico SPSS para llevar a cabo los análisis descriptivos y correlacionales correspondientes.
Operacionalización de variables
Para garantizar la coherencia entre los objetivos del estudio, el marco teórico y el instrumento aplicado, las variables fueron operacionalizadas en dimensiones e indicadores que dieron origen a los ítems del cuestionario. La variable comunidad de práctica virtual estuvo compuesta por X ítems, desempeño laboral por Y ítems y formación continua por Z ítems, todos medidos mediante una escala Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo). El instrumento presentó adecuados niveles de consistencia interna, con un alfa de Cronbach global de α = 0.89, y valores por variable de α = 0.87 para comunidad de práctica virtual, α = 0.91 para desempeño laboral y α = 0.85 para formación continua. La Tabla 1 presenta la estructura final de la operacionalización.
Tabla 1
​Operacionalización de variables del estudio
Variable
Dimensiones
Indicadores
Tipo de ítem
Ejemplo de ítem
Comunidad de práctica virtual
Participación
Frecuencia de interacción, aportes realizados
Likert 1–5
“Participo activamente en espacios de intercambio profesional.”
 
Colaboración
Trabajo conjunto, apoyo entre pares
Likert 1–5
“Comparto recursos y experiencias con otros graduados.”
 
Percepción de utilidad
Relevancia, aplicabilidad
Likert 1–5
“Considero que una comunidad de práctica virtual fortalecería mi desempeño profesional.”
Desempeño laboral
Correspondencia con perfil de egreso
Aplicación de competencias
Likert 1–5
“Las competencias adquiridas en la UPNFM son útiles en mi trabajo actual.”
Formación continua
Necesidades formativas
Áreas de actualización
Likert 1–5
“Necesito fortalecer mis competencias digitales para mejorar mi desempeño.”
 
Después de este proceso, se establecen las estrategias que permitirán analizar la información recopilada y valorar si existe una relación entre el desempeño laboral de los graduados, sus conocimientos y el perfil académico con el que egresaron. Asimismo, se describen los resultados que se espera obtener, orientados a fortalecer la relación entre la UPNFM y sus egresados mediante la creación de una comunidad de práctica virtual que promueva el aprendizaje colaborativo y continuo.
Diseño
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental, transversal y correlacional, orientado a analizar la relación entre la participación en una comunidad de práctica virtual, la formación continua y el desempeño laboral de los egresados de la UPNFM. Este diseño permitió recolectar y analizar datos en un único momento temporal, sin manipulación de variables, con el propósito de identificar asociaciones entre los constructos estudiados.
Hipótesis de investigación
H1. Existe una relación significativa entre la participación en la comunidad de práctica virtual y el nivel de actualización de conocimientos de los egresados.
H2. Existe una relación significativa entre la participación en la comunidad de práctica virtual y el desempeño laboral de los egresados.
H3. Existe una relación significativa entre la actualización de conocimientos y el desempeño laboral de los egresados.
Hipótesis nula
H0₁. No existe relación significativa entre la participación en la comunidad de práctica virtual y la actualización de conocimientos.
H0₂. No existe relación significativa entre la participación en la comunidad de práctica virtual y el desempeño laboral.
H0₃. No existe relación significativa entre la actualización de conocimientos y el desempeño laboral.
Hipótesis alternativa
Ha₁. Existe relación significativa entre la participación en la comunidad de práctica virtual y la actualización de conocimientos.
Ha₂. Existe relación significativa entre la participación en la comunidad de práctica virtual y el desempeño laboral.
Ha₃. Existe relación significativa entre la actualización de conocimientos y el desempeño laboral.
Población y muestra
La población del estudio estuvo conformada por los 2,465 graduados de pregrado de la UPNFM pertenecientes a las cohortes 2018–2024. Para seleccionar la muestra se empleó un muestreo probabilístico simple, utilizando como marco muestral el registro institucional de egresados. A partir de este listado se generó una selección aleatoria de participantes, garantizando que todos los graduados tuvieran la misma probabilidad de ser incluidos.
La muestra final estuvo integrada por 553 egresados, lo que representa una proporción adecuada respecto al total de la población y permite realizar análisis correlacionales con suficiente potencia estadística. La representatividad se justificó mediante el uso de un marco muestral actualizado, la selección aleatoria y la inclusión de egresados de todas las carreras reformadas desde 2009, asegurando diversidad disciplinar y cobertura institucional.
Entorno
El estudio se desarrolló en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), institución responsable de la formación inicial docente en Honduras. El análisis se centró en las condiciones académicas y administrativas que permiten el acceso a los registros de egresados y la aplicación de encuestas en línea. La UPNFM cuenta con un sistema institucional de seguimiento de graduados y con plataformas digitales que facilitan la comunicación con las cohortes recientes, lo que hizo posible la distribución del instrumento y la obtención de la muestra requerida para el estudio.
Instrumento y procedimiento
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue un cuestionario estructurado compuesto por 40 ítems, distribuidos en tres variables centrales del estudio: Comunidad de práctica virtual (15 ítems), Desempeño laboral (15 ítems) y Formación y capacitación permanente (10 ítems). Cada bloque corresponde directamente a los objetivos específicos de la investigación y se organiza en matrices de valoración tipo Likert, con opciones de respuesta codificadas de 1 a 5 según el nivel de acuerdo, satisfacción, frecuencia, importancia o interés, dependiendo de la naturaleza del ítem. Esta estructura permitió obtener mediciones consistentes y comparables entre los participantes.
La variable Comunidad de práctica virtual se evaluó mediante tres dimensiones: relevancia del intercambio de conocimientos, interés en el intercambio de aprendizajes e importancia de compartir experiencias, cada una integrada por cinco ítems. La variable Desempeño laboral se midió a través de tres dimensiones: satisfacción con los conocimientos aplicados, desarrollo de habilidades para el desempeño y satisfacción con la experiencia laboral adquirida, también con cinco ítems por dimensión. Finalmente, la variable Formación y capacitación permanente se evaluó mediante dos dimensiones: interés en la formación continua y modalidades de capacitación como alternativas de mejora, cada una con cinco ítems.
Para garantizar la validez de contenido del instrumento, este fue sometido a un proceso de juicio de expertos, en el que participaron tres especialistas en educación, metodología y evaluación. Cada juez valoró los ítems según los criterios de suficiencia, claridad, coherencia, importancia y pertinencia, utilizando la metodología de Hernández-Nieto (2002). Los puntajes otorgados permitieron calcular el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) por ítem y por dimensión. Los resultados obtenidos mostraron valores dentro de los rangos de validez aceptable a excelente, lo que evidencia la adecuación conceptual y la correspondencia de los ítems con las variables teóricas del estudio. Los ajustes sugeridos por los expertos se incorporaron antes de la aplicación definitiva del instrumento.
Posteriormente, se realizó un proceso de codificación de las respuestas, asignando valores numéricos a cada categoría de la escala Likert (A1 = 1, A2 = 2, A3 = 3, A4 = 4, A5 = 5), lo que permitió construir la matriz de datos para el análisis estadístico. La aplicación del cuestionario se efectuó en modalidad virtual mediante un formulario digital, lo que facilitó el acceso de los graduados y permitió obtener una base de datos completa para el análisis.
El procesamiento de la información se llevó a cabo utilizando técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales. La consistencia interna del instrumento se evaluó mediante el coeficiente alfa de Cronbach, calculado para el total del cuestionario y para cada una de las variables, con el fin de determinar la fiabilidad de las escalas utilizadas. Estos procedimientos aseguraron que el instrumento cumpliera con los criterios metodológicos requeridos para estudios de enfoque cuantitativo, no experimental y transversal, garantizando la calidad y confiabilidad de los datos obtenidos.
Análisis estadístico
El tratamiento de los datos se desarrolló en dos fases. En la primera, se recurrió a estadísticos descriptivos con el propósito de obtener una visión general del comportamiento de las variables. Para ello se calcularon frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar, lo que permitió identificar tendencias y variaciones en las respuestas de los participantes.
En la segunda fase se examinó la relación entre las variables mediante el coeficiente de correlación de Pearson. Aunque los ítems del cuestionario se basan en escalas tipo Likert, estas se trabajaron como variables continuas, criterio aceptado cuando se utilizan escalas con varios niveles de respuesta y cuando el análisis se realiza sobre puntajes compuestos o sumatorios. Además, la distribución de los puntajes obtenidos mostró un comportamiento adecuado para la aplicación de técnicas paramétricas, lo que respaldó el uso de este coeficiente.
Este conjunto de procedimientos permitió describir con claridad las características de las variables y analizar la fuerza y dirección de las relaciones entre ellas, en coherencia con los objetivos planteados en la investigación.
 
Resultados
Caracterización de los participantes
La investigación se realizó con una muestra de 553 egresados de pregrado de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), pertenecientes a las cohortes comprendidas entre 2018 y 2024. En relación con la distribución por sexo, el 29.07 % corresponde al sexo femenino y el 70.93 % al sexo masculino.
Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario digital, distribuido mediante la plataforma LimeSurvey, el cual fue diseñado para medir las variables participación en comunidades de práctica virtual, formación continua y desempeño laboral de los egresados.
El instrumento empleó una escala tipo Likert de cinco puntos, con las siguientes categorías de respuesta: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
Para facilitar la interpretación de los resultados se establecieron los siguientes rangos de clasificación: bajo (1.00–2.33), medio (2.34–3.66) y alto (3.67–5.00). Los datos obtenidos fueron procesados mediante el software estadístico SPSS, lo que permitió realizar análisis descriptivos y correlacionales de las variables estudiadas. Los análisis descriptivos revelan que el 72% de los egresados reportó trabajar en áreas relacionadas con la docencia o la gestión educativa, mientras que el resto se desempeña en otras áreas afines al sector educativo.
Respecto a la experiencia profesional, se identificó una distribución equilibrada entre los distintos rangos de antigüedad laboral. Un 34% indicó tener entre uno y tres años de experiencia, un 36% entre cuatro y seis años, y un 30% más de seis años. Estos resultados reflejan que la muestra incorpora egresados con diversos niveles de trayectoria, lo que permite una visión amplia sobre la inserción profesional tras la formación universitaria.
Además, el 63% de los egresados mencionó haber participado en procesos de capacitación o actualización profesional luego de obtener su título universitario, lo que evidencia una inclinación hacia la formación continua y el fortalecimiento de competencias laborales.
Por otro lado, un 48% de los encuestados declaró haber formado parte, en algún momento, de una comunidad virtual de aprendizaje o espacio colaborativo en línea, mientras que el resto no reportó experiencias en ese tipo de entornos. Este dato resulta relevante para analizar posteriormente cómo influye la participación en comunidades virtuales en el desempeño laboral.
Resultados de la variable desempeño laboral
La variable desempeño laboral se evaluó mediante quince ítems distribuidos en tres dimensiones: satisfacción con los conocimientos aplicados, desarrollo de habilidades para el desempeño y valoración de la experiencia laboral adquirida. Para cada ítem se calcularon frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar, con el fin de describir el comportamiento de las respuestas.
Los resultados se presentan en las tablas correspondientes, donde se observa la distribución de los puntajes en cada dimensión. Los valores obtenidos permiten identificar las tendencias generales en las respuestas, sin establecer niveles de clasificación ni realizar interpretaciones sobre su significado. Esta información se limita a describir los datos reportados por los participantes y constituye la base para los análisis inferenciales presentados en la siguiente sección. Para su medición se empleó la escala Likert de cinco puntos, con la escala de medición así distribuida: 1 = muy bajo, 2 = bajo, 3 = medio, 4 = alto y 5 = muy alto.
Los resultados evidencian que la mayoría de los graduados alcanza niveles favorables de desempeño profesional en los distintos indicadores analizados. La Tabla 2 ilustra la distribución de la autoevaluación del desempeño laboral.
Tabla 2
Autoevaluación del desempeño profesional
Nivel
Porcentaje
Bajo
5%
Medio
15%
Medio alto
40%
Alto
40%
 
Los resultados muestran que cerca del 80% de los participantes se ubica en niveles medio alto o alto de desempeño profesional. Este comportamiento propone que la formación recibida durante su etapa universitaria ha tenido un impacto positivo en su práctica laboral.
No obstante, también se identifican aspectos que podrían fortalecerse, especialmente en lo relacionado con el uso avanzado de tecnologías educativas, la gestión de entornos virtuales de aprendizaje y la integración de herramientas digitales en la actividad docente.
Desde una perspectiva estadística, la media general del desempeño laboral fue M = 3.98 (DE = 0.72), lo que se interpreta como un nivel alto dentro de la escala aplicada.
Resultados de la variable formación y capacitación permanente
El análisis de la variable formación permanente permitió reconocer las necesidades de actualización profesional que los graduados perciben en su ejercicio laboral, así como las áreas que consideran prioritarias para continuar fortaleciendo sus competencias.
Los datos muestran que los graduados valoran de manera consistente la importancia de la formación continua como un medio para mantenerse al día y responder a las exigencias cambiantes del ámbito educativo. La Tabla 3 ilustra las áreas de capacitación señaladas como más relevantes.
Tabla 3
Áreas prioritarias de formación continua
Área de capacitación
Nivel de prioridad
Tecnologías educativas
Muy alta
Estrategias de enseñanza
Alta
Evaluación del aprendizaje
Alta
Recursos educativos digitales
Alta
Liderazgo educativo
Media
 
Los resultados muestran que la principal necesidad de formación señalada por los graduados se relaciona con el desarrollo de competencias digitales y el uso de tecnologías educativas. Esta tendencia refleja el peso creciente que tiene la integración tecnológica en los procesos de enseñanza y aprendizaje actuales.
En cuanto a la valoración general de la formación permanente, la media obtenida fue M = 4.10 (DE = 0.65), lo que indica una apreciación elevada de su importancia para el desarrollo profesional.
Estos hallazgos se alinean con las tendencias recientes en educación superior, donde el aprendizaje continuo se reconoce como un componente fundamental para fortalecer y actualizar las competencias profesionales.
Resultados de la variable comunidad de práctica virtual
Los resultados muestran una valoración positiva de los graduados sobre la implementación de una comunidad de práctica virtual como espacio de intercambio académico y profesional. En general, manifestaron interés en participar en estos entornos colaborativos y reconocieron su potencial para promover el aprendizaje compartido, la colaboración entre pares y el acceso a recursos educativos.
En cuanto a la relevancia del intercambio de conocimientos, el 89.7% de los participantes consideró que una comunidad de práctica virtual puede contribuir al desarrollo personal y profesional. Asimismo, el 84.8% señaló que estos espacios fortalecen la cooperación y la cultura colaborativa entre colegas, mientras que el 84.1% indicó que favorecen una mejor comprensión de los conocimientos compartidos. De igual forma, el 81.7% destacó la importancia de la participación activa de los miembros dentro de la comunidad virtual.
Con respecto al interés en el intercambio de aprendizajes, el 95.5% manifestó disposición para desarrollar estrategias orientadas al uso de instrumentos y recursos innovadores. Le siguió un 94.4%, que expresó interés en compartir recursos educativos dirigidos al fortalecimiento de la actividad docente. Además, el 94.0% indicó interés en adquirir competencias vinculadas con el aprendizaje colaborativo, mientras que el 92.8% consideró importante fortalecer habilidades y conocimientos mediante espacios virtuales de interacción académica.
En relación con la importancia de compartir experiencias profesionales, el 95.7% de los graduados consideró relevante contar con acceso a expertos o comunidades de aprendizaje que aporten a su formación profesional. De igual manera, el 94.8% valoró favorablemente la posibilidad de compartir producciones académicas con otros colegas, y el 94.4% subrayó la importancia de impulsar proyectos educativos y generar nuevos conocimientos entre pares académicos.
En conjunto, estos resultados evidencian una percepción altamente favorable hacia las comunidades de práctica virtual, consideradas por los participantes como una alternativa pertinente para fortalecer el vínculo con la universidad y promover procesos continuos de aprendizaje y actualización profesional.
Análisis correlacional entre las variables del estudio
Con el fin de explorar la relación entre las variables consideradas en la investigación, se aplicó la correlación de Pearson, una técnica estadística que permite identificar el grado de asociación entre dos variables de naturaleza cuantitativa. La Tabla 4 ilustra la correlación de variables.
Tabla 4
Correlación entre variables
Variables
r de Pearson
p
Magnitud
n
Comunidad de práctica virtual – Desempeño laboral
0.61
< .01
Fuerte
553
Comunidad de práctica virtual – Formación permanente
0.58
< .01
Moderada
553
Formación permanente – Desempeño laboral
0.65
< .01
Fuerte
553
 
Los resultados evidencian correlaciones positivas, de magnitud moderada y fuerte, estadísticamente significativas entre las variables analizadas.
En particular, la relación entre comunidad de práctica virtual y desempeño laboral (r = 0.61; p < .01) indica que una mayor participación o disposición hacia espacios colaborativos virtuales se asocia con niveles más altos de desempeño profesional.
Asimismo, la relación entre formación permanente y desempeño laboral (r = 0.65; p < .01) evidencia que mayores niveles de actualización profesional se relacionan con un mejor desempeño laboral.
Finalmente, la relación entre comunidad de práctica virtual y formación permanente (r = 0.58; p < .01) refleja una asociación positiva moderada, lo que sugiere que la participación en comunidades virtuales favorece los procesos de actualización y aprendizaje continuo.
En conjunto, estos hallazgos evidencian la existencia de relaciones estadísticamente significativas entre las tres variables del estudio, destacando la importancia de los entornos colaborativos virtuales y la formación permanente en el desempeño laboral de los graduados.
Contraste de hipótesis
Para este estudio se formuló la siguiente hipótesis de investigación:
H0: No existe una correlación significativa entre la participación en comunidades de práctica virtual, la formación permanente y el desempeño laboral de los graduados.
Ha: Sí existe una correlación significativa entre la participación en comunidades de práctica virtual, la formación permanente y el desempeño laboral de los graduados.
El análisis de correlación de Pearson mostró valores estadísticamente significativos entre las variables, con coeficientes positivos y niveles de significancia p < .01.
Dado que los valores de significancia son inferiores al nivel establecido (α = 0.05), se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alternativa (Ha).
En consecuencia, se confirma la existencia de una relación estadísticamente significativa entre la participación en comunidades de práctica virtual, la formación permanente y el desempeño laboral de los graduados de la UPNFM.
 
Discusión
Los resultados del estudio permiten interpretar la valoración que los egresados otorgan a una comunidad de práctica virtual a la luz de los planteamientos teóricos revisados. En primer lugar, la alta puntuación obtenida por la variable comunidad de práctica virtual coincide con la idea de Wenger‑Trayner y Wenger‑Trayner (2015), quienes señalan que estos espacios adquieren sentido cuando los participantes reconocen un dominio compartido y encuentran oportunidades reales para interactuar y construir conocimiento. En el caso de la UPNFM, los porcentajes elevados en los ítems vinculados al intercambio de conocimientos, la cooperación y la comprensión de contenidos sugieren que los graduados identifican condiciones favorables para la conformación de una comunidad de práctica alineada con estos principios.
Asimismo, los niveles de interés reportados en relación con el intercambio de aprendizajes y el uso de recursos innovadores se articulan con lo expuesto por Bonatti et al. (2022) sobre el aprendizaje social como un proceso que se fortalece mediante la interacción continua y la resolución conjunta de problemas. La disposición de los egresados a participar en actividades colaborativas indica que, en el contexto institucional, existe una base propicia para promover dinámicas de aprendizaje situado y actualización profesional continua.
En cuanto a la importancia atribuida al acceso a expertos, la socialización de producciones académicas y la generación de nuevos conocimientos, los hallazgos se relacionan con lo planteado por Lave y Wenger (1991) respecto al papel de la participación legítima en la construcción de identidades profesionales. Para los egresados de la UPNFM, estos elementos parecen constituir oportunidades para fortalecer su desempeño laboral y mantener un vínculo activo con la universidad, lo cual responde directamente a la necesidad institucional de contar con mecanismos de seguimiento y retroalimentación.
Estos resultados adquieren especial relevancia en el contexto de la UPNFM, donde los procesos de autoevaluación han señalado la ausencia de un modelo estable de acompañamiento a egresados. La valoración positiva hacia una comunidad de práctica virtual aporta evidencia empírica que respalda la pertinencia de implementar un espacio de estas características como estrategia institucional. A diferencia de las iniciativas puntuales desarrolladas en años anteriores, una comunidad de práctica permitiría integrar formación continua, actualización profesional y retroalimentación curricular en un mismo entorno, tal como sugieren Vicente Ataurima (2023) y Salas Flores et al. (2024) en sus estudios sobre el impacto de estos espacios en el desarrollo profesional.
Finalmente, la asociación significativa entre comunidad de práctica virtual, formación continua y desempeño laboral observada en el análisis correlacional coincide con la literatura que destaca la relación entre participación colaborativa y mejora del desempeño (Wenger‑Trayner y Wenger‑Trayner, 2015; Consorcio Regional de Aprendizaje de Edmonton, s.f.). En el caso de la UPNFM, esta evidencia constituye un aporte específico, pues demuestra que los egresados no solo valoran la actualización profesional, sino que reconocen la utilidad de un espacio institucional que articule aprendizaje, acompañamiento y vinculación.
En conjunto, los hallazgos permiten afirmar que la comunidad de práctica virtual representa una alternativa viable y pertinente para responder a las necesidades formativas identificadas y fortalecer la relación entre la universidad y sus graduados. Su implementación podría contribuir a superar la brecha institucional señalada en los procesos de autoevaluación, al ofrecer un mecanismo sostenido de interacción profesional y actualización continua
 
Conclusiones
El estudio permitió reconocer que los egresados de la UPNFM valoran la actualización profesional como un componente necesario para sostener su desempeño en contextos laborales cambiantes. Esta percepción se vincula con el propósito central de analizar la pertinencia de una comunidad de práctica virtual como alternativa institucional de formación continua.
Los participantes identificaron utilidad en los espacios colaborativos orientados al intercambio académico y profesional, especialmente aquellos que facilitan la reflexión sobre la práctica y el acceso a recursos de apoyo. Estas apreciaciones se relacionan con los planteamientos teóricos que destacan el papel del aprendizaje social y la participación en entornos colaborativos para fortalecer el desarrollo profesional.
El análisis estadístico mostró asociaciones entre las variables estudiadas, lo que respalda la relevancia de contar con mecanismos institucionales que favorezcan la actualización permanente y el acompañamiento a egresados. En este marco, una comunidad de práctica virtual se presenta como una opción viable para articular formación, interacción profesional y vinculación institucional.
Finalmente, los hallazgos evidencian la importancia de que la UPNFM avance hacia un modelo estable de seguimiento a graduados que permita sostener procesos de actualización y fortalecer competencias profesionales. La información obtenida aporta elementos para continuar explorando alternativas institucionales que respondan a las necesidades formativas identificadas.
 
En la preparación del presente manuscrito se utilizaron herramientas de inteligencia artificial (Copilot, Gemeni, Perplexity Pro y ChatGPT 4.0) exclusivamente como apoyo para la corrección gramatical, mejora de la redacción y revisión de la coherencia del texto. Su uso también se limitó a facilitar la organización y revisión preliminar de información. Los autores revisaron críticamente todo el contenido y asumen plena responsabilidad por el análisis, la interpretación de los resultados y las conclusiones presentadas.
 
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Paradigma: Revista de Investigación Educativa | Volumen 33 (2026) | Número 55 | p. 29-42
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
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Artículo
Más allá de los números: empatía docente y aprendizaje matemático desde las percepciones de los estudiantes
Beyond Numbers: Teacher Empathy and Mathematics Learning from Students’ Perceptions
 
_a,*Luis Manuel Barrios Soto, bXiomara Arrieta
_a lmbs19@hotmail.com. IED La Salle, Colombia. https://orcid.org/0000-0002-5148-2017
_b xarrieta2410@yahoo.com. Universidad del Zulia, Venezuela. https://orcid.org/0000-0002-2250-3376
 
*Autor para correspondencia
https://doi.org/10.5377/paradigma.v33i55.23068
Recibido: 2 de febrero de 2026 | Aceptado: 2 de junio de 2026
Disponible en línea: junio de 2026
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Artículo de la revista Paradigma: Revista de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0).
ISSN 1817-4221 | EISSN 2664-5033
Correo electrónico: paradigma@upnfm.edu.hn
 
Resumen
La enseñanza de las matemáticas ha tendido a descuidar la dimensión emocional del aprendizaje, generando en muchos estudiantes sentimientos de ansiedad, desmotivación y rechazo hacia la asignatura. En este contexto, la empatía docente se reconoce como un elemento relevante en la experiencia educativa desde la perspectiva del estudiantado. El propósito de esta investigación es analizar las percepciones que los estudiantes tienen sobre la empatía demostrada por su profesor de matemáticas y cómo esta influye en su experiencia de aprendizaje. Metodológicamente, se adopta un enfoque cualitativo con diseño fenomenológico. El estudio se realizó con 21 estudiantes de undécimo grado de una institución educativa en Barranquilla, Colombia. Se empleó la entrevista semiestructurada de carácter escrito y el análisis de contenido. Los resultados evidencian una predominancia de percepciones favorables asociadas a la empatía docente, la claridad explicativa y el acompañamiento pedagógico, así como algunas tensiones relacionadas con la comprensión de ciertos contenidos. Se concluye que, desde la perspectiva estudiantil, la empatía docente se vincula con experiencias de aprendizaje valoradas positivamente; no obstante, los hallazgos no establecen relaciones causales ni son generalizables.
Palabras clave: empatía, docente, educación matemática, emociones, habilidades socioemocionales
 
Abstract
The teaching of mathematics has tended to overlook the emotional dimension of learning, generating in many students’ feelings of anxiety, demotivation, and rejection toward the subject. In this context, teacher empathy is recognized as a relevant element in the educational experience from the students’ perspective. The purpose of this study is to analyze students’ perceptions of the empathy demonstrated by their mathematics teacher and how it relates to their learning experience. Methodologically, a qualitative approach with a phenomenological design was adopted. The study was conducted with 21 eleventh-grade students from an educational institution in Barranquilla, Colombia. Written semi-structured interviews and content analysis were used. The results show a predominance of favorable perceptions associated with teacher empathy, clarity of explanation, and pedagogical support, as well as some tensions related to the understanding of certain contents. It is concluded that, from the students’ perspective, teacher empathy is linked to positively valued learning experiences; however, the findings do not establish causal relationships nor are they generalized.
Keywords: empathy, teacher, mathematics education, emotions, socio-emotional skills
 
Introducción
La enseñanza de las matemáticas ha estado tradicionalmente asociada a la rigurosidad, la exactitud y el pensamiento lógico, lo que en muchos casos ha relegado a un segundo plano la dimensión humana que subyace a todo proceso educativo. Según Arroyo Brenes (2023), ha existido una tensión entre las dimensiones emocionales y cognitivas, al punto de concebirlas como fuerzas opuestas. Por su parte, Chávez Torrico (2024), expone que el aprendizaje matemático no se sustenta únicamente en habilidades cognitivas y en el razonamiento lógico del educando, sino que también está influido por el entorno emocional y afectivo en el que se desarrollan las actividades propias de esta disciplina. En este sentido, la empatía docente emerge como un elemento fundamental para promover ambientes de aprendizaje donde los estudiantes se sientan acompañados, seguros y capaces de enfrentar los desafíos propios del pensamiento matemático.
En el aula de matemáticas, las emociones juegan un papel crucial. Sentimientos como la ansiedad, el bloqueo, la frustración o el miedo pueden frenar la participación del estudiante y disminuir su disposición para enfrentar desafíos matemáticos. Dicha disposición hacia el aprendizaje de las matemáticas puede manifestarse como desinterés y repercute en las respuestas emocionales que se construyen a partir de experiencias en el aula, condicionando la forma en que el estudiantado se aproxima al conocimiento. Cuando el docente carece de empatía, resulta difícil identificar estas emociones y responder de forma asertiva, lo que complica la atención a la diversidad de ritmos y estilos cognitivos. Esta falta de sensibilidad puede reforzar barreras afectivas que obstaculizan la comprensión de conceptos abstractos y limitan el desarrollo del pensamiento matemático (Aliaga Troncoso, 2025; Arroyo Brenes, 2023; Quiceno y Vinaccia Alpi, 2025).
Según Meza et al. (2024), el temor y el rechazo hacia las matemáticas no nacen del contenido en sí, sino de experiencias escolares marcadas por la desmotivación, metodologías rígidas y una escasa conexión emocional y práctica con la asignatura. La dimensión socioemocional del aprendizaje adquiere un papel relevante, ya que la actitud, la sensibilidad y la empatía del docente pueden incidir significativamente en la manera en que los estudiantes perciben y se relacionan con las matemáticas. Sin embargo, aunque la empatía docente se ha reconocido en el plano teórico como un componente clave, la producción investigativa que explore, desde la voz de los estudiantes, las diversas manifestaciones empáticas que inciden de manera concreta en sus experiencias de aprendizaje matemático siguen siendo limitadas. Esta brecha adquiere relevancia porque abre la posibilidad de comprender, en escenarios reales de aula, los factores que favorecen o dificultan la disposición del alumnado hacia el aprendizaje de las matemáticas.
Reconocer estas condiciones se convierte en un punto de partida para promover prácticas pedagógicas más humanas, comprensivas y cercanas a la realidad del alumnado. En este contexto, el presente artículo tiene como propósito analizar las percepciones que los estudiantes tienen sobre la empatía demostrada por su profesor de matemáticas y cómo esta influye en su experiencia de aprendizaje. A partir de este propósito, se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo perciben los estudiantes la empatía de su profesor de matemáticas durante el proceso de enseñanza? ¿De qué manera dichas manifestaciones de empatía influyen en su motivación, actitud y experiencia de aprendizaje frente a la asignatura?
 
Discusión teórica
Empatía docente
La empatía, entendida como la capacidad de comprender y compartir las emociones, perspectivas y experiencias de otra persona, constituye un elemento fundamental en los procesos de interacción humana (Corchado et al., 2025). En el contexto educativo, este elemento cobra una importancia aún mayor, ya que no se trata únicamente de reconocer lo que el estudiante siente o piensa, sino de responder con sensibilidad y pertinencia pedagógica. Esto implica fomentar espacios de comunicación y diálogo genuino, donde cada voz sea valorada. Además, al constituirse como un componente clave en las relaciones interpersonales, brinda a los estudiantes la posibilidad de sentirse escuchados y apreciados, fortaleciendo su confianza en sí mismos y la manera en que se perciben como personas capaces y valiosas (León, 2022; Miranda y Daturi, 2021; Vásquez Vásquez, 2024).
Los maestros que establecen vínculos basados en la empatía logran que sus estudiantes se sientan no solo valorados, sino también reconocidos en su individualidad. Según Palacio y Gutiérrez (2023), los docentes empáticos promueven el desarrollo integral al atender tanto las necesidades cognitivas como las socioemocionales de sus alumnos, generando entornos acogedores que fortalecen el compromiso con el aprendizaje y facilitan la adquisición y aplicación de herramientas para afrontar los desafíos escolares y personales. Esta perspectiva coincide con Rivera Campos (2025), quien afirma que “la empatía se destaca como un elemento crucial para fortalecer las relaciones pedagógicas y fomentar un entorno educativo inclusivo y solidario” (p. 9). No obstante, la empatía no debe confundirse con la cercanía, ya que la primera implica comprender y responder a las emociones y experiencias del alumnado, mientras que la segunda se refiere a la proximidad afectiva en la relación. Aunque ambos conceptos pueden coexistir en la práctica docente, no son equivalentes ni sustituyen la dimensión empática (Pérez Gallegos y Domínguez Marín, 2025).
Diversos estudios han evidenciado que la empatía docente tiene un impacto significativo en la motivación, la participación y el bienestar emocional de los estudiantes. Por ejemplo, Wang et al. (2022) encontraron que cuando los docentes incorporan prácticas pedagógicas basadas en la comprensión emocional y el acompañamiento cercano, los estudiantes muestran mayor disposición hacia el aprendizaje y una participación más activa en el aula. De manera similar, Sun et al. (2023) señalan que la presencia de un clima de aula caracterizado por la empatía y el respeto favorece la construcción de relaciones de confianza, lo que repercute positivamente en la autoconfianza académica de los estudiantes. En esta misma línea, investigaciones más recientes destacan que las prácticas docentes empáticas contribuyen a reducir la ansiedad escolar y a fortalecer el compromiso con las tareas de aprendizaje, especialmente en áreas del saber percibidas como complejas (Ore Garvan et al., 2024; Rivera Campos, 2025; Zúñiga García et al., 2025). Estos hallazgos permiten comprender la empatía no solo como una cualidad interpersonal, sino como un componente pedagógico con incidencia directa en los procesos de aprendizaje.
Emociones en el aprendizaje de las matemáticas
La enseñanza de las matemáticas implica abstracción, razonamiento lógico y toma de decisiones constantes. Sin embargo, el aprendizaje matemático no puede desligarse de la dimensión emocional (Arroyo Brenes, 2023). Se señala que la ansiedad matemática y el miedo al fracaso generan barreras cognitivas que afectan la atención, la memoria y la capacidad de resolución de problemas (Sánchez et al., 2022). Asimismo, las emociones acompañan al aprendizaje y configuran la manera en que el alumnado interpreta, enfrenta o evita las tareas matemáticas.
Ante estos desafíos, la empatía docente actúa como un mediador pedagógico que permite: identificar las emociones y dificultades que experimenta el estudiante; atender sus ritmos de aprendizaje de manera flexible; proponer explicaciones y ejemplos adaptados a sus necesidades; y transformar el error en una oportunidad, y no en un castigo emocional. Un docente empático no solo enseña contenidos, sino también genera condiciones para que los estudiantes desarrollen confianza, curiosidad y una actitud positiva hacia el pensamiento matemático (Llanos Lora y Roa Fuentes, 2025; Romero Delgado y Gamboa Graus, 2024).
 
Metodología
Esta investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo, orientado al análisis de la realidad y de las perspectivas de los participantes. Este enfoque resulta pertinente para estudios que abordan las dimensiones humanas, sociales y emocionales de la práctica educativa. El diseño empleado fue fenomenológico, el cual permite acceder a las vivencias subjetivas interpretadas desde la conciencia de los propios sujetos. La elección de este diseño se justifica en la intención de estudiar la esencia de las experiencias vividas por el estudiantado en relación con la empatía docente, resaltando sus interpretaciones y percepciones en el contexto áulico. El estudio adopta un carácter descriptivo e interpretativo, con el fin de detallar las concepciones, patrones, significados y relaciones implícitas en los discursos de los participantes (Cházaro-Arellano, 2024; Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018; Niño, 2019; Valderrama Maguiña y Pease Dreibelbis, 2024).
Como técnica principal para la recolección de información se empleó la entrevista semiestructurada, caracterizada por su flexibilidad para adaptarse al ritmo y estilo de cada participante (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Esta fue de carácter escrito, lo cual permitió conservar la intencionalidad dialógica de la técnica, favoreciendo al mismo tiempo respuestas más reflexivas y elaboradas. La guía de entrevista se elaboró a partir de la revisión de literatura sobre empatía docente y su influencia en los procesos de aprendizaje, lo que permitió formular tres preguntas orientadoras dirigidas a explorar las percepciones de los estudiantes sobre la empatía manifestada por su profesor de matemáticas y su impacto en la experiencia de aprendizaje (Tabla 1). La pertinencia y claridad de las preguntas fueron revisadas por dos docentes investigadores con experiencia en educación matemática, quienes realizaron sugerencias para mejorar la formulación de los ítems.
Tabla 1
Preguntas que conformaron la entrevista semiestructurada
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Preguntas realizadas a los alumnos
1
¿Qué le dirías a tu docente sobre su forma de enseñar las matemáticas y las estrategias que utilizó en clase?
2
¿Cómo influyó esa forma de enseñanza en tu aprendizaje, comprensión y actitud frente a las matemáticas?
3
¿Qué mensaje le darías a tu docente de matemáticas para expresar cómo fue la relación académica que tuviste con él durante este año escolar?
Nota. Elaboración propia.
 
Las respuestas obtenidas fueron analizadas mediante la técnica de análisis de contenido, lo que permitió identificar categorías emergentes a partir de los discursos de los participantes (Cavero-Carrasco y Espinoza-Montes, 2025; Krippendorff, 2024; Ñaupas et al., 2018). El proceso analítico se desarrolló en varias etapas. En primer lugar, se realizó una lectura detallada de las transcripciones de las entrevistas con el fin de familiarizarse con el contenido de las respuestas. Posteriormente, se identificaron unidades de análisis correspondientes a frases y fragmentos relevantes para el fenómeno estudiado, a partir de las cuales se generaron y organizaron las categorías de análisis. Estas categorías emergieron de manera inductiva, a partir de la recurrencia, relevancia semántica y relación con el propósito de investigación, evitando imponer categorías preconcebidas y privilegiando la voz de los participantes. La codificación y sistematización de la información se efectuó de forma manual. Finalmente, los resultados se presentan organizados en torno a estas categorías temáticas, acompañadas de fragmentos representativos de las respuestas de los estudiantes.
El grupo de informantes estuvo conformado por 21 estudiantes de undécimo grado de la Institución Educativa Distrital La Salle, ubicada en la ciudad de Barranquilla, Colombia. Al momento de la investigación, los participantes se encontraban finalizando su año escolar y habían compartido de manera continua el proceso de enseñanza con el docente de matemáticas durante el año académico. Para la selección de los participantes se empleó un muestreo intencional, propio de los estudios cualitativos, considerando como criterio principal su experiencia directa con el fenómeno objeto de estudio, es decir, la interacción cotidiana con el docente de matemáticas en el aula.
La participación fue voluntaria y se procuró garantizar la heterogeneidad de voces mediante la inclusión de estudiantes con distintos niveles de desempeño académico, participación en clase y trayectorias escolares, con el fin de recoger una diversidad de percepciones sobre la empatía docente y su influencia en la experiencia de aprendizaje. Cabe señalar que, el investigador cumplía simultáneamente el rol de docente del grupo, por lo que se implementaron estrategias para reducir posibles sesgos, tales como la formulación de preguntas abiertas y neutrales, la anonimización de las respuestas y el análisis reflexivo de la información, procurando mantener una postura crítica frente a las propias interpretaciones.
La investigación se desarrolló teniendo en cuenta los principios éticos fundamentales que rigen los estudios en el ámbito educativo. Se cuidó especialmente la confidencialidad de los participantes: sus nombres fueron codificados utilizando un pseudónimo y toda la información recolectada se destinó exclusivamente a fines académicos. Se promovió un ambiente de respeto y consideración, asegurando que la técnica aplicada se realizara con sensibilidad y profesionalismo. Se contó con el consentimiento informado de los estudiantes y de sus acudientes, garantizando su participación voluntaria. Las respuestas obtenidas fueron analizadas y empleadas exclusivamente para la elaboración del estudio, en coherencia con los valores de veracidad, integridad y compromiso ético que guiaron todo el trabajo investigativo (Cavero-Carrasco y Espinoza-Montes, 2025; Grande Ratti et al., 2024).
 
Resultados
A partir del análisis de las entrevistas realizadas a los estudiantes, se identificaron diversas percepciones relacionadas con la empatía manifestada por el docente de matemáticas y su influencia en la experiencia de aprendizaje. Las respuestas fueron organizadas en categorías temáticas que permitieron interpretar los significados atribuidos por los participantes a sus vivencias en el aula. Si bien una parte importante de las respuestas expresa valoraciones positivas sobre la relación pedagógica y la experiencia de aprendizaje, también se registraron apreciaciones críticas que contribuyen a ofrecer una visión más amplia del fenómeno estudiado.
Con el fin de evitar la redundancia derivada de testimonios extensos y favorecer una lectura más analítica, la información de la Tabla 2 fue reorganizada en una matriz de categorías emergentes. En ella se incluyen los estudiantes asociados a cada categoría, lo que permite evidenciar la distribución de las percepciones dentro del proceso analítico. Las respuestas de los estudiantes fueron transcritas de manera fiel y, en algunos casos, se realizaron ajustes mínimos de carácter ortográfico y gramatical para facilitar su comprensión, sin alterar el sentido original de las respuestas (Figura 1).
Tabla 2
Categorías emergentes, códigos, frecuencia y estudiantes asociados
Categoría
Código
Frecuencia
Estudiantes asociados
Ejemplo representativo
Claridad explicativa
CE
12
E3, E5, E7, E10, E11, E14, E16, E20, E21, E1, E4, E13
“Explica de manera clara y paciente, lo que facilita el aprendizaje” (E5)
Motivación y actitud positiva
MA
15
E1, E2, E4, E6, E8, E9, E10, E12, E13, E16, E17, E18, E19, E20, E21
“Empecé a disfrutar una materia que antes no me gustaba” (E2)
Confianza y seguridad
CS
11
E1, E5, E6, E8, E10, E11, E15, E16, E19, E20, E21
“Me sentí más segura y comprendí mejor los contenidos” (E1)
Acompañamiento pedagógico
AP
10
E5, E7, E10, E11, E12, E14, E16, E20, E21, E3
“Siempre buscó que entendiéramos los temas y nos acompañó” (E16)
Relación afectiva positiva
RA
16
E1, E2, E4, E6, E9, E11, E12, E13, E15, E16, E17, E18, E19, E21, E5, E3
“Me sentí valorado, perdí el miedo a equivocarme” (E15)
Transformación de la percepción de la asignatura
TP
13
E1, E2, E4, E6, E8, E10, E13, E16, E17, E18, E19, E20, E21
“Volví a amar las matemáticas” (E19)
Tensiones en el aprendizaje
TA
4
 
E3, E7, E10, E11
“Hubo temas que requerían más explicación y mayor tiempo de comprensión” (síntesis de E3, E7, E10)
Nota. Elaboración propia.
 
Figura 1
Proceso de transcripción de algunos fragmentos escritos durante la entrevista
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Transcripción textual E16: “Que muchas gracias por su compañía, porque sé que le gusta ayudarnos a entender, porque durante todo el año aprendí algo de cada tema, algo que no sentí con otros profesores, gracias porque en años anteriores me desanimaba el solo escuchar que tocaba matemáticas, gracias por darme la tranquilidad que necesitaba, porque con usted si me animaba a aprender. Con mucho cariño al mejor profesor de matemáticas”.
 
​
Transcripción textual E20: “Le dejo como mensaje que este año pude aprender muchas cosas que antes pensé que no podía hacerlo, hizo que las matemáticas fuesen más sencillas y no tan difícil (Se le quiere mucho)”.
Nota. Elaboración propia.
 
El análisis de las transcripciones permitió identificar regularidades discursivas que evidencian la manera en que los estudiantes perciben la enseñanza de las matemáticas y su impacto en el aprendizaje. Los resultados se presentan con un carácter descriptivo, organizados a partir de las categorías emergentes expuestas en la Tabla 2. La interpretación de estos hallazgos se desarrolla posteriormente, con el fin de ofrecer una comprensión más profunda y situada de las percepciones del alumnado. A partir de un proceso de codificación cualitativa, emergieron cinco categorías centrales, las cuales se describen a continuación con apoyo en evidencias textuales.
Empatía docente y dimensión afectiva de la enseñanza (RA, CS)
Una de las categorías más recurrentes es la empatía docente, entendida como la capacidad del profesor para enseñar desde el respeto, la cercanía y la comprensión emocional del estudiante, asociada a expresiones de valoración afectiva y reconocimiento interpersonal. Los participantes destacan el amor, la pasión, la nobleza y la preocupación genuina como rasgos distintivos de su práctica pedagógica (E1, E15, E16, E19). Expresiones como “enseñar con amor y pasión” (E1), “no me criticó ni me juzgó” (E15) y “fue el primero en creer en mí” (E19) evidencian que la relación pedagógica trasciende lo estrictamente académico y se configura como un vínculo humano significativo, lo cual genera seguridad emocional y disposición para aprender.
Estrategias didácticas motivadoras y no tradicionales (MA, TP)
Los estudiantes reconocen que la enseñanza se caracteriza por el uso de estrategias didácticas dinámicas, originales y alejadas de la monotonía tradicional. Esta categoría aparece de manera explícita en E2, E13, E17 y E18, quienes destacan el carácter divertido, creativo y diferente de las clases. Frases como “rompiendo la idea de que eran difíciles” (E2) y “no ocupa la monotonía del método de enseñanza convencional” (E13) muestran que la metodología empleada permitió resignificar la experiencia escolar en matemáticas, favoreciendo la participación y el interés sostenido. Asimismo, se observa que estas estrategias se relacionan con cambios en la percepción de la asignatura, pasando de considerarla difícil a percibirla como una experiencia más accesible y comprensible.
Claridad explicativa y acompañamiento pedagógico (CE, AP)
Otra categoría emergente es la claridad en la explicación y el acompañamiento constante, elementos que los estudiantes asocian directamente con una mejor comprensión conceptual. Los participantes resaltan la forma ordenada, paciente y comprensible de explicar los contenidos (E5, E7, E11, E14, E16). La reiteración de expresiones como “explica muy bien” (E14), “al que más le entendí desde que estoy en el colegio” (E7) y “siempre buscó que entendiéramos” (E16) indica que el docente asume un rol activo como mediador del aprendizaje, atento a los ritmos y necesidades de los estudiantes. No obstante, también se identifican, aunque con menor frecuencia, algunas tensiones asociadas a la necesidad de mayor profundización en ciertos temas o de explicaciones adicionales, lo que sugiere que la claridad explicativa no se experimenta de manera homogénea por todos los estudiantes (TA).
Transformación del aprendizaje y mejora del desempeño académico (TP, CS)
Las narrativas de los estudiantes evidencian un impacto directo de la enseñanza en el aprendizaje efectivo de las matemáticas, reflejado tanto en la comprensión de contenidos como en el rendimiento académico. Varios participantes reconocen haber logrado comprender temas que antes les resultaban difíciles (E10, E20), mientras otros destacan la mejora en sus resultados evaluativos, tanto en pruebas internas como externas. Por ejemplo, expresiones como “logré mejorar mis resultados en las pruebas” (E8), y otra como: “Gracias por ayudarnos a reforzar nuestros conocimientos y a mejorar nuestro puntaje en las pruebas” (E12), dan cuenta de que la experiencia pedagógica no solo genera bienestar emocional, sino que también se traduce en logros académicos concretos, fortaleciendo la confianza y la autoeficacia matemática. Sin embargo, estos logros se presentan en interacción con otros factores pedagógicos, por lo que no pueden atribuirse de manera exclusiva a un solo componente del proceso de enseñanza.
Cambio de actitud hacia las matemáticas (MA, TP)
Una de las categorías más significativas es el cambio de actitud frente a las matemáticas. Varios estudiantes manifiestan haber pasado del desánimo, el miedo o el rechazo, a la motivación, el gusto e incluso el amor por la asignatura (E2, E16, E17, E19). Expresiones como “volví a amar las matemáticas” (E19) y “antes me desanimaba solo escuchar que tocaba matemáticas” (E16) reflejan una reconstrucción del significado de la matemática escolar, mediada por la experiencia pedagógica y la relación docente–estudiante.
Los resultados muestran una tendencia favorable en las percepciones estudiantiles; sin embargo, la presencia de tensiones y matices permite comprender que la experiencia de aprendizaje en matemáticas no es uniforme ni exenta de dificultades. Asimismo, se evidencia que las valoraciones positivas no dependen exclusivamente de la empatía docente, sino de la interacción entre múltiples factores, como las estrategias didácticas, la claridad en la explicación y el acompañamiento pedagógico. En la Figura 2 se representa la empatía docente como un elemento articulador dentro del proceso de enseñanza de las matemáticas, en relación con las categorías emergentes identificadas, sin asumirla como un factor único ni determinante, sino como parte de un entramado más amplio de prácticas pedagógicas.
Figura 2
Relación entre la empatía docente y las categorías emergentes
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​
Nota. Elaboración propia.
 
Los hallazgos evidencian que los estudiantes valoran positivamente una enseñanza de las matemáticas caracterizada por la empatía, la claridad en las explicaciones y el acompañamiento durante el proceso de aprendizaje. También se identifican algunas tensiones asociadas a la comprensión de ciertos contenidos, la necesidad de explicaciones adicionales para el aprendizaje matemático, lo que permite reconocer que estas valoraciones no son completamente homogéneas.
Los testimonios muestran que estas prácticas docentes influyen en la manera en que perciben la asignatura y en su disposición hacia el aprendizaje. Las voces estudiantiles destacan el papel del docente en la construcción de experiencias más favorables en el aula de matemáticas, especialmente para quienes habían tenido percepciones negativas o dificultades previas con la asignatura.
 
Discusión
Basado en los resultados obtenidos se evidencia que la experiencia de aprendizaje de las matemáticas, tal como es percibida por los estudiantes, trasciende el dominio exclusivamente cognitivo y se configura desde una interacción constante entre dimensiones emocionales, afectivas y pedagógicas. Es importante precisar que estos hallazgos se sustentan en las percepciones expresadas por los participantes y no en mediciones objetivas del aprendizaje, lo que permite una comprensión situada del fenómeno. Esta situación confirma que la enseñanza matemática no puede reducirse únicamente a la transmisión de contenidos, procedimientos y algoritmos, sino que involucra de manera significativa la calidad del vínculo pedagógico que se establece en el aula. En este sentido, los hallazgos coinciden con lo expuesto por Arroyo Brenes (2023) y Palacio y Gutiérrez (2023), quienes señalan la existencia de una tensión histórica entre lo cognitivo y lo emocional en la enseñanza, dimensiones que han sido erróneamente concebidas como opuestas.
Las narrativas de los estudiantes ponen de manifiesto que la empatía docente se constituye como un eje central de la experiencia educativa. Expresiones asociadas al amor, la pasión, la comprensión, la paciencia y la confianza emergen de manera reiterada en las transcripciones de la entrevista, lo cual evidencia que los educandos no solo reconocen las estrategias didácticas empleadas, sino también la manera en que el docente los hace sentir durante el proceso de aprendizaje (León, 2022; Miranda y Daturi, 2021). Estos hallazgos refuerzan la postura de Chávez Torrico (2024) y Sánchez et al. (2022), quienes afirman que el aprendizaje matemático está profundamente influido por el entorno emocional en el que se desarrollan las actividades académicas, y no únicamente por las habilidades lógicas del estudiante.
Asimismo, se observa que la presencia de un docente empático favorece la construcción de ambientes de aprendizaje seguros y motivadores, donde los estudiantes se sienten acompañados y capaces de enfrentar los desafíos propios del pensamiento matemático. Las referencias al acompañamiento constante, la claridad en las explicaciones y la disposición del profesor para atender las dificultades individuales confirman que la empatía no se limita a una actitud emocional, sino que se traduce en decisiones pedagógicas concretas (Palacio y Gutiérrez, 2023). Esta idea se alinea con lo planteado por Corchado et al. (2025) y Vásquez Vásquez (2024), quienes destacan que entender las emociones de los alumnos en el ámbito educativo implica comprender al estudiante y responder con sensibilidad y pertinencia pedagógica.
De igual forma, los resultados muestran que la empatía docente desempeña un papel clave en la reducción de barreras afectivas, tales como el miedo, la ansiedad y el rechazo hacia las matemáticas. Varios estudiantes relatan haber experimentado un cambio significativo en su actitud frente a la asignatura, pasando de la desmotivación y el temor al interés, la confianza y, en algunos casos, al gusto por aprender matemáticas (Sun et al., 2023; Wang et al., 2022). No obstante, estos cambios deben entenderse como construcciones subjetivas derivadas de la experiencia vivida y no como evidencia directa de transformación medible del aprendizaje. Este hallazgo coincide con lo señalado por Romero Delgado y Gamboa Graus (2024) y Meza et al. (2024), quienes sostienen que el rechazo hacia las matemáticas no surge del contenido en sí, sino de experiencias escolares previas marcadas por metodologías rígidas y una escasa conexión emocional.
En concordancia con Aliaga Troncoso (2025), Arroyo Brenes (2023) y Quiceno y Vinaccia Alpi (2025), los hallazgos sugieren que cuando el docente carece de empatía, se refuerzan barreras afectivas que dificultan la comprensión de conceptos abstractos y limitan el desarrollo del pensamiento matemático. En contraste, los resultados de este estudio permiten identificar que, desde la perspectiva estudiantil, ciertas prácticas pedagógicas asociadas a la empatía se vinculan con experiencias de aprendizaje percibidas como más favorables, sin que ello implique una relación causal directa.
Los hallazgos evidencian que la empatía docente actúa como un mediador pedagógico fundamental entre el estudiante y el conocimiento matemático. Sin embargo, esta mediación debe comprenderse como parte de un entramado más amplio de factores pedagógicos, didácticos y contextuales que inciden en la experiencia de aprendizaje. Tal como lo plantean Llanos Lora y Roa Fuentes (2025) y Sánchez et al. (2022), la dimensión emocional incide directamente en procesos cognitivos como la atención, la memoria y la resolución de problemas. En este sentido, un docente empático no solo transmite conocimientos, sino que crea condiciones que los estudiantes perciben como favorables para el desarrollo de confianza, curiosidad y una actitud positiva hacia las matemáticas (Ore Garvan et al., 2024).
 
Conclusiones
Con base en el propósito, las preguntas y los resultados de esta investigación, se puede identificar que, desde la perspectiva de los participantes, la relación pedagógica en la enseñanza de las matemáticas trasciende la transmisión de contenidos y se configura como un espacio donde convergen dimensiones académicas y socioemocionales. Las percepciones estudiantiles destacan la relevancia de prácticas docentes asociadas a la empatía, la claridad explicativa, la motivación y el acompañamiento, configurando una experiencia de aprendizaje valorada positivamente.
Los hallazgos muestran que los estudiantes reconocen como significativas aquellas prácticas que favorecen la comprensión, la confianza y una actitud más abierta hacia el aprendizaje matemático, así como la resignificación de experiencias previas caracterizadas por el desinterés o la dificultad. Sin embargo, es importante señalar que estos resultados corresponden a percepciones construidas por los estudiantes a partir de su experiencia en un contexto específico, por lo que no constituyen evidencia directa de mejora en el rendimiento académico ni permiten establecer relaciones causales entre la empatía docente y el aprendizaje.
Desde el punto de vista metodológico, el estudio evidencia el valor del enfoque cualitativo fenomenológico para comprender las experiencias subjetivas del estudiantado, permitiendo acceder a los significados que estos atribuyen a la práctica docente y a su proceso de aprendizaje en matemáticas. Asimismo, la articulación con el análisis de contenido facilitó la organización sistemática de dichas percepciones en categorías interpretativas.
Entre las principales limitaciones del estudio se reconoce el carácter intencional de la muestra, el tamaño reducido de participantes y la influencia potencial de la relación docente-investigador en la construcción de las respuestas. Además, al centrarse en un único contexto educativo, los hallazgos no son generalizables, aunque sí ofrecen un aporte empírico relevante para la comprensión del fenómeno en escenarios similares.
El estudio aporta evidencia que permite comprender la empatía docente como un componente pedagógico relevante en la configuración de experiencias de aprendizaje en matemáticas, no como un factor aislado, sino como parte de un entramado de prácticas que inciden en la manera en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. Se sugiere que futuras investigaciones amplíen la muestra, incorporen diversos contextos educativos y combinen enfoques metodológicos que permitan profundizar en la relación entre las dimensiones emocionales y los procesos de aprendizaje en matemáticas.
 
Referencias
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Paradigma: Revista de Investigación Educativa | Volumen 33 (2026) | Número 55 | p. 43-64
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
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Artículo
Pensar y vivir el clima organizacional: un análisis desde las representaciones sociales de los docentes de la UPNFM
Thinking about and experiencing organizational climate: an analysis from the social representations of UPNFM teachers
 
_a,*Guillermo Arnoldo Pineda Reyes
_a gpineda@upnfm.edu.hn. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. https://orcid.org/0000-0001-6843-6159
 
*Autor para correspondencia
https://doi.org/10.5377/paradigma.v33i55.23069
Recibido: 28 de enero de 2026 | Aceptado: 4 de junio de 2026
Disponible en línea: junio de 2026
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Artículo de la revista Paradigma: Revista de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0).
ISSN 1817-4221 | EISSN 2664-5033
Correo electrónico: paradigma@upnfm.edu.hn
 
Resumen
Este estudio tiene como propósito examinar los procesos de formación de las representaciones sociales (RS) del clima organizacional en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), Honduras. El clima organizacional constituye un eje clave para comprender las percepciones del personal en instituciones educativas y su relación con la convivencia institucional. La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, con alcance descriptivo e interpretativo. En el componente cuantitativo se aplicó un cuestionario estructurado de 27 ítems que abordan dimensiones como relaciones interpersonales, comunicación, liderazgo y ambiente laboral. En el cualitativo se utilizaron entrevistas semiestructuradas dirigidas a docentes, cuyos datos fueron analizados mediante análisis de contenido temático, a partir de las categorías de objetivación y anclaje propias de la teoría de las RS. Los resultados cuantitativos evidencian que los docentes poseen representaciones sólidas del clima organizacional y que sus percepciones se articulan en un Núcleo Central Figurativo caracterizado por relaciones interpersonales armónicas, así como por elementos de empatía y solidaridad. El análisis cualitativo confirma la presencia de los mecanismos de objetivación y anclaje en la construcción de dichas representaciones. De igual forma, se identifica una dimensión socioafectiva emergente, poco considerada en modelos teóricos clásicos del clima organizacional.
Palabras clave: ambiente laboral, psicología social, interacción social, relaciones entre grupos
 
Abstract
This study aims to examine the processes of social representations (SRs) of the organizational climate at the Francisco Morazán National Pedagogical University (UPNFM), Honduras. Organizational climate is a key element for understanding staff perceptions in educational institutions and their relationship to institutional coexistence. The research was conducted using a mixed-methods approach, with both descriptive and interpretive scope. The quantitative involved a structured questionnaire of 27 items addressing dimensions such as interpersonal relationships, communication, leadership, and work environment. The qualitative consisted of semi-structured interviews with faculty members, whose data were analyzed using thematic content analysis, based on the objectification and anchoring categories inherent in SR theory. The quantitative results show that faculty members possess solid representations of the organizational climate and that their perceptions are articulated around a Central Figurative Core characterized by harmonious interpersonal relationships, as well as elements of empathy and solidarity. Qualitative analysis confirms the presence of objectification and anchoring mechanisms in the construction of these representations. In the same way, it identifies an emerging socio-affective dimension, which is often overlooked in classic theoretical models of organizational climate.
Keywords: organizational climate, social psychology, social interaction, intergroup relations
 
Introducción
El clima organizacional constituye una categoría central para comprender el funcionamiento de las instituciones educativas, debido a su incidencia en la satisfacción laboral, la comunicación institucional y la calidad de los procesos formativos. Sus fundamentos teóricos se remontan a los estudios pioneros de las escuelas clásicas de la administración durante las primeras décadas del siglo XX. En el ámbito universitario, este estudio cobra especial relevancia, ya que las interacciones entre el profesorado, las estructuras institucionales y las dimensiones simbólicas, configuran los sentidos de pertenencia y la experiencia laboral cotidiana. Bajo esta mirada, la universidad se entiende como un espacio donde la subjetividad y la norma convergen para moldear la realidad institucional. Sin embargo, en muchas investigaciones, este constructo ha sido abordado principalmente desde perspectivas estructurales, dejando en segundo plano las interpretaciones y significados que los actores educativos construyen en su vida institucional.
En el contexto actual, los acelerados cambios en el mundo requieren replantear los modelos tradicionales de dirección y organización en las empresas, lo cual ha impulsado una considerable producción científica sobre el tema, incorporando nuevas líneas de investigación, sin desconocer los estudios clásicos del comportamiento organizacional y el clima de trabajo (Robbins, 1987; Brunet, 1987; Chiavenato, 2009), así como la teoría de sistemas de Likert de 1967.
“La revisión de la literatura identifica tres enfoques clásicos del clima organizacional: el estructuralista, el subjetivo y el de síntesis” (Segredo Pérez, 2013, p. 388). No obstante, han emergido modelos innovadores que apuestan a organizaciones saludables, orientadas al bienestar laboral como estrategia de desarrollo sostenible (Carvajal Ordóñez et al., 2025).
En el contexto latinoamericano, el entorno organizacional universitario ha sido investigado por diversos autores (Bermúdez-Aponte et al., 2015; Martínez Hernández y Rodríguez Castro, 2011; Mujica y Pérez, 2007; Ojeda Hidalgo, 2014; Sotelo Asef y Figueroa González, 2017), evidenciando su carácter multidimensional. Pese a los avances en este campo, se identifica un vacío investigativo persistente en la comprensión del clima organizacional desde el enfoque de las RS. Esta carencia es especialmente crítica en las instituciones formadoras de docentes en Latinoamérica, donde las dimensiones simbólicas y afectivas, tradicionalmente relegadas en favor de modelos objetivistas, han sido escasamente exploradas en relación con la subjetividad y percepciones del profesorado
Desde esta perspectiva, las RS ofrecen la posibilidad de interpretar las relaciones personales y laborales que se establecen entre los docentes y que inciden en una representación positiva o negativa de la institución. Bajo esta premisa, el clima organizacional deja de ser una variable administrativa para entenderse como un sistema de significados donde la subjetividad y la interacción social convergen dialécticamente, permitiendo comprender cómo se naturalizan las percepciones sobre el liderazgo, la comunicación y el bienestar emocional.
En función de lo expuesto, este estudio analiza las representaciones sociales del clima organizacional en los docentes de la UPNFM, considerando la comunicación y la interacción como ejes de su experiencia. Se parte del reconocimiento de que las instituciones educativas son, en esencia, espacios simbólicos (Mireles 2014); en consecuencia, se busca trascender la visión administrativa del clima para entenderlo como un fenómeno construido socialmente, cuyo núcleo reside en los significados y experiencias compartidas por el colectivo docente.
 
Discusión teórica
Clima organizacional: antecedentes y definiciones
El estudio del clima organizacional ha experimentado una evolución significativa, aunque aún no existe un consenso absoluto sobre su origen, de acuerdo con Arano Chávez et al. (2016), sus raíces pueden buscarse en diversas escuelas y corrientes del pensamiento administrativo. Las principales aproximaciones surgieron en la escuela de relaciones humanas del siglo XX, continuaron con las propuestas de la escuela estructuralista de 1950 y adquirieron mayor fuerza con la escuela conductista de 1960. Desde sus raíces en las escuelas clásicas de la administración y la psicología industrial, dicho fenómeno ha sido conceptualizado como un constructo medible y relativamente estable, posteriormente incorporado al campo educativo.
Dentro de los referentes clásicos del constructo, autores como Tagiuri y Litwin (1968, como se citó en Arano Chávez et al., 2016), y Dessler (1979, como se citó en Olaz, 2013) coinciden en conceptualizar el clima organizacional como un mecanismo basado en los procesos perceptivos e interpretativos de los miembros de la institución. Mientras los primeros enfatizan el impacto de estas interpretaciones en las actitudes y motivaciones del personal, Dessler amplía esta visión al proponer que dichas percepciones se configuran a partir de la interacción dinámica entre dimensiones estructurales, culturales y de recursos humanos, las cuales terminan por configurar la experiencia laboral del individuo. A esta postura se suma Brunet (1987), quien refuerza el enfoque subjetivo al proponer que el clima determina la percepción individual sobre variables críticas como el rendimiento, la productividad y la satisfacción laboral.
Enfoques clásicos del clima organizacional
En el análisis del clima organizacional han predominado tres enfoques: el estructuralista, el subjetivo e interaccionista. El enfoque estructuralista también denominado objetivista, concibe el clima como una propiedad tangible derivada de características formales de la organización, tales como su estructura, tamaño, liderazgo y sistemas de funcionamiento (García García, 2006). En términos comparativos, estos enfoques difieren en la forma en que conciben la naturaleza del clima organizacional y su origen. Mientras el enfoque estructuralista lo entiende como una propiedad objetiva derivada de las características formales de la organización, el enfoque subjetivo lo sitúa en el plano de las percepciones individuales de los actores, enfatizando su carácter psicológico.
Por su parte, el enfoque interaccionista propone una visión integradora, al considerar que el clima emerge de la interacción entre las condiciones estructurales y los procesos de interpretación social que realizan los individuos.
En contraste con esta perspectiva, el enfoque subjetivo ya mencionado, pone el acento en las percepciones individuales y en los factores psicológicos que median la experiencia laboral, considerando el elemento perceptual como eje fundamental del constructo (Espinoza-Santeli y Jiménez, 2018; Ucros Brito y Gamboa Cáceres, 2010). No obstante, esta aproximación ha sido objeto de críticas debido a su énfasis intraindividual, lo que limita su capacidad para explicar las diferencias entre grupos dentro de una misma organización (García et al., 2012).
Sin embargo, con el fin de superar esta dicotomía, el enfoque interaccionista se configura como una perspectiva integradora que articula las condiciones estructurales con las interpretaciones subjetivas de los individuos. Desde esta base, el presente estudio se inscribe en un enfoque sociocognitivo, en el que la estructura organizativa se entrelaza con los significados que los docentes construyen sobre su ambiente laboral.
Enfoques contemporáneos y tendencias actuales
Mientras que las perspectivas clásicas sentaron las bases para la construcción conceptual del clima organizacional, en cambio, las tendencias actuales se orientan hacia el estudio de los significados y los procesos sociocognitivos, emocionales y culturales que emergen en el entorno laboral.
Una de las vertientes más relevantes es aquella enfocada en la salud laboral, el cual enfatiza la importancia de condiciones que favorezcan la satisfacción, la protección emocional y la calidad de vida en el trabajo (Teetzen et al., 2023). Otro aporte es el clima de innovación. Para Domínguez-Lara et al. (2024), este modelo es importante para la productividad, la rentabilidad y el desarrollo sostenible de toda organización, entendido como un contexto que estimula la creatividad, la flexibilidad y la participación activa de sus miembros.
Otras perspectivas destacan la sinergia entre clima organizacional y liderazgo en la universidad contemporánea (Marcano y Ruiz, 2025), entendido como un factor estratégico para promover aprendizajes continuos y dinamizar el talento humano institucional.
Por último, Gonzales-Romá (2011), integra los planteamientos de Rousseau y Payne sobre la distinción de clima psicológico (intra-unidad) y clima agregado (clima compartido), bajo esta lógica, primero se investiga las percepciones individuales dentro de una unidad o departamento para, determinar si existe una correspondencia con otras áreas de la organización; este fenómeno de percepciones compartidas es lo que se denomina, genéricamente, clima agregado.
En síntesis, estos enfoques contemporáneos amplían la comprensión y el análisis del clima organizacional al incorporar dimensiones como el bienestar, la cultura institucional y los procesos simbólicos que configuran la experiencia laboral. En el caso de los docentes de la UPNFM, estos aportes resultan especialmente relevantes, ya que permiten analizarlo no solo como un conjunto de condiciones estructurales, sino como una construcción que se configura a partir de las interacciones, significados y experiencias compartidas en el contexto universitario.
El clima organizacional en el ámbito universitario
Las instituciones universitarias constituyen un objeto de estudio recurrente para analizar el clima organizacional asociado a dimensiones como: desempeño, satisfacción laboral, liderazgo institucional y motivación. En este contexto, el entorno laboral se concibe no solo como una condición estructural, sino como una construcción simbólica compleja.
Estudios empíricos realizados en el ámbito de la educación superior, demuestran que predomina una correlación positiva entre la existencia de un clima laboral abierto y flexible y el desempeño académico de los docentes. No obstante, también se han identificado factores que obstaculizan el desarrollo de un ambiente organizacional óptimo. Como se ha afirmado, “son múltiples los estudios que han comprobado que el clima organizacional ejerce un efecto importante en la satisfacción laboral y la productividad en los trabajadores, en el contexto educativo, estas variables son de gran importancia” (Velásquez Orellana y López Gómez, 2025, p. 2).
En resumen, en un estudio de Hernández-Mejía, et al. (2023), acerca de la motivación laboral derivada del clima laboral en empleados administrativos de la UPNFM, se demostró “en la medida en la que se integra un clima organizacional favorable para los empleados, estos se vuelven más comprometidos con la institución” (p. 12).
Las representaciones sociales como marco interpretativo
El concepto de Representaciones Sociales (RS), acuñado por Moscovici, ha generado amplios debates desde diversas perspectivas teóricas. No obstante, su punto de partida ineludible se encuentra en la obra La psychanalyse, son image et son public, donde se examinan los procesos cognitivos y sociales mediante los cuales los individuos estructuran conceptos complejos para transformarlos en saber de sentido común. Como señala (González, 2014, p. 51), esta transición de lo científico a lo cotidiano es precisamente lo que permite comprender cómo el clima organizacional se arraiga en el pensamiento docente.
La complejidad inherente al concepto de las RS queda claramente delimitada en la siguiente cita de Moscovici (1979), “las RS son entidades casi tangibles. Circulan, se cruzan y se cristalizan sin cesar en nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un encuentro” (p. 27). El concepto de RS ha sido interpretado de múltiples formas, puesto que la propia perspectiva carece de definiciones concluyentes. Cabe agregar, esa particularidad ha hecho que las RS sean un campo fértil para los estudios psicosociales.
Para efectos de este estudio, las RS se entienden operativamente como el conjunto de significados, creencias, valoraciones y emociones que los docentes construyen y comparten en torno al clima organizacional, los cuales se expresan tanto en sus percepciones individuales como en sus discursos y prácticas cotidianas. Estas representaciones se identifican a través de los contenidos expresados en las respuestas al cuestionario y en las narrativas obtenidas mediante la entrevista semiestructurada, siendo analizada a partir de los procesos de objetivación y anclaje, así como de la identificación de elementos centrales y periféricos que configuran su estructura.
La formación de las representaciones sociales: materiales para su producción
Moscovici (1979) establece que la formación de las RS se estructura en tres dimensiones clave: el campo de información (la cantidad de información y organización del conocimiento sobre el objeto), el de representación (la imagen o modelo que los individuos se crean del objeto) y el de actitud (es la parte afectiva hacia el objeto). Sobre esta base tridimensional, Abric (2001) profundiza el análisis al proponer la Teoría del Núcleo Central (TNC), la cual permite descifrar la organización interna de las representaciones sociales, distinguiendo entre un núcleo central, que otorga estabilidad y sentido, y elementos periféricos, que facilitan su adaptación al contexto.
En esta misma línea, Cardoso Brabo (2011), señala que “a través de elementos periféricos, las representaciones pueden anclarse en la realidad del momento y los individuos pueden presentar comportamientos relativamente diferentes, siempre que, evidentemente, esas diferencias sean compatibles con el núcleo central” (p. 36).
Para comprender la dinámica integral de las RS, resulta imperativo incorporar los dos mecanismos sociocognitivos que permiten su formación y circulación: la objetivación y el anclaje. La objetivación se define como el proceso mediante el cual un concepto abstracto se transforma en un esquema figurativo socialmente reconocible. En el ámbito docente, este fenómeno se manifiesta cuando el clima organizacional se materializa en nociones concretas como 'familia', 'equipo' o 'atmósfera', convirtiendo una estructura intangible en una realidad sentida y compartida (Jodelet, 1987).
Estas metáforas actúan como imágenes condensadas que facilitan la comunicación colectiva de una realidad compleja, sin recurrir a un lenguaje técnico o sofisticado. Es en este punto donde el anclaje cobra relevancia, cuando, a través de las experiencias previas y las interacciones sociales, el nuevo concepto de clima es asimilado e incorporado a los esquemas de pensamiento ya existentes.
Articulación entre clima organizacional y las representaciones sociales
Ante la falta de evidencia empírica que analice explícitamente el modo en que las RS operan en la configuración del clima organizacional, esta ausencia revela un vacío teórico relevante. Considerando este escenario, la presente investigación surge para atender esta brecha de conocimiento, organizando su análisis en torno a cuatro ejes fundamentales:
  1. La convergencia entre lo pensado y lo vivido: es un espacio donde la dimensión simbólica de las RS se entrelaza con las condiciones materiales y los vínculos laborales que definen el quehacer docente.
  2. La mejora sustantiva de la gestión universitaria: propone comprender el clima en la educación superior como un insumo crítico para planes de mejora que trasciendan el enfoque tradicional, integrando las dimensiones socioafectivas y emocionales.
  3. La apertura al diálogo epistemológico: orientado a propiciar espacios de discusión interdisciplinaria sobre los procesos que configuran y dan sentido a la labor académica.
  4. La fundamentación de la perspectiva sociocognitiva: plantea comprender el clima no como una condición estática, sino como una representación social dinámica que emerge de la interacción constante entre la estructura organizacional y la cognición individual.
 
Metodología
El estudio se desarrolló bajo un enfoque de investigación mixta, a partir de un diseño secuencial explicativo que articuló de manera gradual los componentes cuantitativo y cualitativo. La adopción de este enfoque se sustenta en la necesidad de comprender el clima organizacional no solo desde la medición de percepciones estructuradas, sino también desde la interpretación de los significados construidos por los docentes en su experiencia institucional. En la fase cuantitativa, se aplicó un cuestionario estructurado dirigido a docentes de la UPNFM, orientado a identificar tendencias generales en la percepción del constructo a partir de dimensiones previamente definidas. En la etapa cualitativa, se realizaron entrevistas semiestructuradas con el propósito de profundizar en los significados, interpretaciones y experiencias de los docentes, permitiendo analizar los procesos de objetivación y anclaje propios de las RS.
Diseño de investigación
El diseño adoptado es descriptivo–exploratorio. Se considera descriptivo porque busca caracterizar las percepciones del personal docente sobre el clima organizacional; y es exploratorio debido a que incorpora el análisis de las representaciones sociales, un campo menos estudiado en el contexto universitario hondureño.
Participantes
La población total estuvo conformada por 126 docentes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), distribuidos en la sede central y dos Centros Universitarios Regionales. Para el componente cuantitativo se optó por un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando a los docentes cuya disponibilidad y anuencia permitieron la recolección de datos en los tiempos estipulados. Esta técnica se fundamenta en la naturaleza exploratoria de la investigación, la cual busca capturar las percepciones situadas en un contexto particular, priorizando la viabilidad operativa y la riqueza de la información recolectada sobre la representatividad probabilística.
Los criterios de inclusión de la muestra fueron: ser docente con tiempo completo, tener al menos cinco años de experiencia en la institución y participar voluntariamente en el estudio. Para el componente cualitativo se seleccionaron informantes clave con trayectoria institucional relevante para profundizar en las RS del clima (véase Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de la muestra e instrumentos aplicados
Instrumentos
Sede Central
CURSPS
CURCEI
CURSRC
Aplicación de cuestionario a docentes
50
30
10
6
Aplicación de entrevista semiestructurada
15
7
4
4
Total de participantes
65
37
14
10
Nota. Elaboración propia.
 
Instrumentos de recolección de información
  1. Cuestionario estructurado (componente cuantitativo). El instrumento estuvo conformado por 27 ítems tipo escala Likert de cinco puntos, organizados en las siguientes dimensiones: percepción general del clima organizacional, relaciones interpersonales, comunicación, liderazgo y valoración del ambiente institucional. El instrumento fue sometido a un proceso de validación por juicio de expertos, en el que participaron tres especialistas en el área de educación y metodología de la investigación, con experiencia en estudios sobre clima organizacional y representaciones sociales. La selección de los expertos se fundamentó en criterios de idoneidad, considerando su trayectoria académica y amplia experiencia profesional en el área. Asimismo, la consistencia interna del instrumento se determinó mediante el coeficiente alfa de Cronbach, el cual arrojó valores situados entre 0.66 y 0.71, lo que certifica un nivel de confiabilidad aceptable para el estudio. Aunque la confiabilidad es admisible, la riqueza del estudio reside en la triangulación cualitativa, la cual profundiza en lo que el cuestionario solo llega a esbozar.
  2. En el componente cualitativo se empleó la entrevista semiestructurada, instrumento que facilitó la recolección de relatos y significados atribuidos por los docentes al clima organizacional. Este abordaje permitió una reconstrucción profunda de las RS desde una perspectiva interpretativa. La guía de entrevista diseñada con base a las categorías teóricas del estudio, fue validada por juicio de tres expertos para asegurar su pertinencia. La aplicación se llevó a cabo con una muestra intencional bajo criterios de experiencia y participación institucional, extendiéndose hasta alcanzar la saturación teórica. Los encuentros, de aproximadamente 60 minutos, se realizaron de forma individual, garantizando la confidencialidad y el consentimiento informado.
Procedimiento de recolección
La recolección de datos se desarrolló en dos fases secuenciales. En la primera, se aplicó el cuestionario a los docentes de la UPNFM durante el segundo periodo académico en el año 2020 (mayo–agosto). En la segunda fase, se realizaron entrevistas semiestructuradas a informantes seleccionados, entre septiembre y octubre del mismo año.
Previo a su participación, se solicitó el consentimiento informado, garantizando el carácter voluntario del estudio, la confidencialidad de la información y el anonimato de los participantes. Asimismo, los datos fueron utilizados exclusivamente con fines académicos, y la identidad de los participantes fue resguardada mediante la codificación de la información.
Análisis de datos
Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes y gráficos). El análisis cualitativo se realizó a través de análisis de contenido temático, con un enfoque teórico-deductivo basado en la Teoría de las Representaciones Sociales, complementado con la identificación de categorías emergentes. El proceso técnico incluyó la transcripción y organización de las entrevistas, la lectura comprensiva del corpus, la codificación abierta para identificar unidades de significado y la codificación axial para agruparlas en categorías vinculadas a los procesos de objetivación y anclaje.
Posteriormente, se interpretaron los resultados en articulación con el marco teórico y los hallazgos cuantitativos. Finalmente, se llevó a cabo una triangulación metodológica, contrastando las tendencias del cuestionario con las categorías emergentes de las entrevistas, a fin de identificar relaciones de convergencia, complementariedad y divergencia.
 
Resultados y discusión
El análisis de los resultados cuantitativos obtenidos a través del cuestionario evidenció la relevancia de esta fase para la comprensión de la construcción de las RS en los docentes de la UPNFM. Desde este enfoque, se identificaron elementos que inciden directamente en la configuración de las distintas visiones que el colectivo posee sobre el clima en su institución, en tal sentido, estas nociones constituyen la base analítica para identificar posteriormente el tipo de clima organizacional percibido, acorde a la teoría de sistemas organizacionales de Likert de 1967, y así articular estos hallazgos con los relatos producidos por la entrevista semiestructurada.
La Figura 1 evidencia que el concepto de clima organizacional constituye una categoría reconocida y asimilada por la mayoría del profesorado encuestado.
Figura 1
​Nivel de conocimiento del concepto de clima organizacional
​
Nota. Elaboración propia.
 
Tal como se observa en la distribución de la Figura 1, la mayoría del profesorado (55.4 %) posee un nivel de conocimiento que le permite identificar el clima organizacional como un elemento cotidiano. Esta naturalización del concepto no es un hecho aislado, sino que se ve ratificada por la recurrencia discursiva en las entrevistas, lo que sugiere la construcción de un sistema de significados compartidos sobre la realidad laboral. Desde esta óptica, el clima organizacional deja de ser una variable puramente mecanicista u objetiva para transformarse en una construcción intersubjetiva.
En esta línea analítica, el constructo puede entenderse como una síntesis de significados donde la subjetividad individual se amalgama en una estructura simbólica colectiva. Al inscribirse en estas dinámicas socioculturales, el clima actúa como un marco de referencia interpretativo que prefigura la conducta y la convivencia docente.
La Figura 2 presenta las principales concepciones docentes en torno al significado del clima organizacional.
Figura 2
​Concepciones docentes sobre el significado del clima organizacional
​
Nota. Elaboración propia.
 
Como se observa en la Figura 2, los datos sugieren que una proporción importante de los docentes ha construido una representación relativamente estable del clima organizacional, la cual se articula mediante percepciones compartidas que configuran un núcleo central altamente consensuado. Este núcleo actúa como un código común que simplifica la complejidad institucional, transformando conceptos abstractos en una imagen figurativa fácil de comunicar y transmitir entre pares. De acuerdo con estos hallazgos, los docentes tienden a comprender el clima institucional a partir de una dualidad dialéctica: por un lado, una dimensión objetiva, asociada a la estructura organizacional, y por otro, una dimensión subjetiva, fundamentada en el entramado de creencias, normas y significados construidos en la cotidianidad.
Percepciones que poseen los docentes de la dimensión estructural y subjetiva del clima organizacional en la UPNFM en correspondencia con la teoría de las RS
En este apartado se exponen los resultados de la segunda etapa del cuestionario, la cual evalúa las percepciones docentes mediante cinco ejes inspirados en la teoría de sistemas organizacionales de Likert (1967): relaciones interpersonales, realización personal, comunicación organizacional, toma de decisiones y métodos de mando. Estas categorías se vinculan con los enfoques clásicos del clima, por una parte, el enfoque estructural que enfatiza en el andamiaje de la organización y, por otra, el enfoque subjetivo orientado a las percepciones del ambiente laboral que emergen de la interacción con la estructura institucional de la UPNFM.
La Figura 3 muestra el nivel de integración y calidad de las relaciones interpersonales entre los docentes de la UPNFM.
Figura 3
​Percepción de integración y comodidad en el equipo docente
​
Nota. Elaboración propia.
 
Los hallazgos asociados a la Figura 3 indican que las relaciones interpersonales basadas en la armonía y el respeto ocupan un lugar central en la configuración subjetiva del clima organizacional. Este dato sugiere que dichas relaciones no solo influyen en la convivencia cotidiana, sino que también estructuran las formas en que los docentes interpretan su entorno laboral. En coherencia con la literatura especializada, diversos estudios señalan que los equipos de trabajo tienden a funcionar de manera más eficaz cuando predominan relaciones horizontales, empáticas y colaborativas. Asimismo, los resultados obtenidos son consistentes con el discurso institucional orientado al fortalecimiento del compañerismo y el trabajo en equipo.
No obstante, es desde el enfoque de las RS donde este hallazgo adquiere mayor densidad analítica. Por un lado, la centralidad atribuida a las relaciones interpersonales sugiere su posible vinculación con el núcleo central de la representación del clima organizacional. Por otro, evidencia procesos de anclaje mediante los cuales los significados asociados al respeto y la armonía se consolidan a partir de la experiencia compartida en la convivencia institucional.
La Figura 4 indica que las relaciones interpersonales entre los docentes se caracterizan predominantemente por el respeto y la consideración mutua.
Figura 4
​Percepción de cordialidad y respeto en las relaciones interpersonales
​
Nota. Elaboración propia.
 
En el gráfico presentado en la Figura 4, se aprecia que las dimensiones de relaciones interpersonales y realización personal ocupan un lugar relevante en la configuración del clima percibido por los docentes. Este hallazgo sugiere que el ambiente laboral no solo se estructura en función de condiciones formales, sino también a partir de experiencias vinculadas al reconocimiento, la satisfacción profesional y la calidad de las interacciones cotidianas.
En particular, la presencia de relaciones interpersonales caracterizadas por el respeto y la cooperación parece favorecer la ejecución de las tareas institucionales. Asimismo, la dimensión de realización personal se asocia con percepciones positivas sobre el desarrollo profesional y el sentido de pertenencia institucional.
En conjunto, estos resultados sugieren la construcción de un clima psicológico favorable, en el que los significados atribuidos al trabajo y a la convivencia inciden en la forma en que los docentes interpretan su experiencia laboral. Desde la perspectiva de las RS, ambas dimensiones pueden entenderse como elementos que contribuyen a estructurar una imagen compartida del clima, construida a partir de la interacción y la experiencia colectiva.
La Figura 5 evidencia altos niveles de satisfacción asociados a la realización personal y al reconocimiento institucional.
Figura 5
Percepción de reconocimiento laboral institucional
​
Nota. Elaboración propia.
 
Los datos recabados en la Figura 5 aportan indicios empíricos fundamentales sobre la concreción del clima en la experiencia docente. En particular, el 45.8 % de los participantes manifiesta una alta percepción de realización personal, lo que indica que una proporción relevante de la muestra asocia su labor diaria con procesos de satisfacción y desarrollo profesional.
Desde el enfoque de las RS, este hallazgo se interpreta a través de la dimensión del campo de actitud propuesta por Moscovici. Esta valoración positiva sugiere que los docentes no solo reconocen la existencia de condiciones estructurales adecuadas, sino que las han interiorizado como facilitadoras de su crecimiento individual. De este modo, la actitud favorable hacia el clima se configura mediante la articulación entre las vivencias personales y los significados compartidos en la dinámica institucional.
Estos hallazgos permiten inferir que elementos del núcleo central, como el compañerismo y el trabajo en equipo, son percibidos como eficaces para el logro de metas personales y profesionales. De este modo, la actitud favorable hacia el clima se configura mediante la articulación entre las vivencias individuales y los significados compartidos en la dinámica institucional.
Análisis de resultados provenientes de la entrevista semiestructurada
El abordaje cualitativo complementario se centró en la obtención de narrativas provenientes de actores clave para profundizar en los procesos de objetivación y anclaje de las RS. El guion de entrevista se estructuró a partir de las tres dimensiones de las representaciones sociales propuestas por Moscovici (1979): campo de información, campo de representación y un campo de actitud. Asimismo, el diseño de las interrogantes tomó como referencia el modelo de Cuevas (2016) para el análisis de las RS. El proceso analítico se desarrolló de forma sistemática en cuatro fases: la transcripción íntegra de los relatos, el estudio de correspondencia de las respuestas, la categorización y codificación de los datos y, finalmente, un ejercicio interpretativo orientado a identificar el núcleo figurativo de la representación.
La Tabla 2 presenta los relatos textuales correspondientes al campo de actitud de las representaciones sociales.
Tabla 2
Campo de actitud y categorías emergentes
Eje de análisis
Pregunta
Subcategorías que surgen a partir de la pregunta
Campo de actitud
(CDA)
¿De qué manera como docente o jefe en la UPNFM puedes experimentar la existencia de un adecuado inadecuado clima organizacional?
*Interacción positiva con los compañeros
(E1-IP). Al interactuar con los compañeros en reuniones de trabajo o de convivencia, al solicitar información o colaboración y al escucharles.
(E2-IP). En la forma en cómo trabajamos en equipo, en cómo cuidamos de nosotros y de los demás, en el respeto y consideración al trabajo y vida personal de los demás.
(E3-IP). Desde el trato agradable que se tiene entre todos los miembros de la comunidad universitaria hasta la forma en que se organizan los procesos administrativos, académicos y demás en la UPNFM.
(E4-IP). En la UPNFM se siguen las líneas de jerarquía en todas las instancias y no se pierde el buen ambiente de relación laboral y se promueve mucho el trabajo en equipo por lo cual creo que si tenemos un clima organización adecuado.
*Convivencia y relación armónica entre pares
(E1-CR). El trato justo del jefe hacia sus compañeros.
(E2-CR). En la forma cómo conviven y se relacionan cada uno de los miembros, en la disposición del trabajo colaborativo y en el apoyo colectivo en el desarrollo de las actividades.
Nota. Elaboración propia.
 
La Tabla 3 expone el análisis interpretativo derivado de los ejes operativos de las representaciones sociales.
Tabla 3
Análisis interpretativo del campo de actitud
Ejes de análisis y pregunta
Subcategorías a partir de la pregunta
Comentarios del investigador
Campo de información
(CDI)
¿Dónde escuchó hablar de clima organizacional por primera vez?
*Formación académica (Licenciatura y Maestría)
 
*En pláticas con colegas
 
*En seminarios nacionales internacionales
 
En este eje de análisis se puede evidenciar que la información que nutre la noción de RS del clima en los docentes corresponde en su mayoría a la interacción de los docentes con la vida y trayectoria académica en el contexto de la UPNFM.
El contexto cultural y social al que pertenecen los actores participantes es muy relevante para las RS. Según Cuevas (2016) “los significados de las representaciones sociales no son neutros dado que, al ser construidos socialmente, se conforman a partir de la singularidad del sujeto y desde el lugar que ocupa en el mundo donde interviene
la experiencia, la historia y el contexto social” (p. 121).
Nota. Elaboración propia.
 
La Tabla 4 integra los ejes de análisis con la interpretación del investigador, articulando categorías y significados emergentes.
Tabla 4
Ejes de análisis
Ejes de análisis y pregunta
Subcategorías a partir de la pregunta
Comentarios del investigador
Campo de actitud
(CDA)
¿De qué manera como docente o jefe en la UPNFM puedes experimentar la existencia de un adecuado o inadecuado clima organizacional?
*Interacción positiva con los compañeros
 
 
 
 
 
 
*Convivencia y relación entre pares
El campo de actitud constituye un elemento valioso en la organización de la RS. En esta etapa el objeto de representación puede ser aceptado o rechazado por un grupo, en este caso se observa que el clima organizacional es una herramienta importante para el contexto laboral de los docentes de la UPNFM, concediéndole un significado útil.
En tal sentido, Perera Pérez (2003) argumenta que la actitud es la dimensión afectiva, imprime carácter dinámico a la representación y orienta el comportamiento hacia el objeto de esta; dotándolo de reacciones emocionales de diversa intensidad y dirección.
Nota. Elaboración propia.
 
Construcción interpretativa de las representaciones sociales
La identificación del núcleo central de las RS se llevó a cabo mediante la integración dialéctica de los hallazgos cuantitativos y cualitativos, fundamentada en la Teoría Estructural de Abric (2001). En el componente cuantitativo, se consideraron los elementos con mayor frecuencia y nivel de acuerdo en las dimensiones del cuestionario, los cuales evidencian mayor estabilidad y consenso entre los participantes. Paralelamente, en la fase cualitativa, se examinaron las unidades de significado recurrentes en los discursos de los docentes, priorizando aquellos contenidos que aparecían de forma reiterada y con alta densidad simbólica. A partir de este proceso de triangulación, se establecieron como elementos centrales aquellos que mostraron simultáneamente alta frecuencia, consistencia discursiva y capacidad de organización del resto de los significados.
La Tabla 5 condensa las dimensiones identificadas del clima organizacional y su articulación con los procesos de objetivación y anclaje. Estas dimensiones no se establecen de manera aislada, sino que mantienen relaciones de interdependencia en la construcción del clima. En particular, las relaciones interpersonales actúan como un factor dinamizador que influye en otras dimensiones como la comunicación y el ambiente laboral, evidenciando su centralidad en las RS de los docentes. De esta manera, estas dimensiones se vinculan con los procesos de objetivación y anclaje, en la medida en que permiten traducir experiencias cotidianas en significados compartidos, configurando un sistema coherente de interpretación del entorno institucional.
Tabla 5
Dimensiones del clima organizacional y su articulación con los procesos de objetivación y anclaje
Representación social en el contexto de las dimensiones del clima organizacional
Naturalización del concepto de clima organizacional
(Objetivación y anclaje)
 
 
Dimensión subjetiva del clima organizacional
 
Ambiente, relaciones interpersonales, sentimientos y distintas experiencias positivas y otras que podrían ser mejores. (E1-DS)
Relaciones laborales, Desempeño, motivación, eficacia, motivación. (E2-DS).
Ambiente de trabajo o atmósfera laboral en las relaciones laborales y personales que se establecen al interior de la institución. (E3-DS.)
Es la forma con que manejamos los grupos de trabajo o el ambiente y las relaciones que se generan en la organización del trabajo. (E4-DS).
Dimensión holista o de síntesis.
 
Estructura de una organización, la relación de los jefes con los empleados, entre los empleados, administrativos, el trabajo en conjunto para lograr las metas propuestas. En nuestro caso, la relación con nuestros alumnos (E2-DH).
Convergencia entre el funcionamiento estructural y funcional de una institución con las motivaciones y disposiciones de labor de un sujeto en su contexto; tanto dentro y fuera de su jornada laboral (E3-DH).
Dimensión socioafectiva/emocional.
Lo que vivo a diario en mi trabajo (E1-DS).
Es el ambiente generado por las emociones de todas las personas que pertenecen a una institución (E2-DS).
Pienso en compañerismo, solidaridad, apoyo, valor de escucha, respeto, armonía y empatía y confianza entre los individuos de la organización (E3-DS).
Es lo generado emocionalmente por los miembros de un grupo u organización, es cómo te sientes en tu lugar de trabajo (E4-DA).
Nota. Elaboración propia a partir del modelo propuesto por Bello-Benavides et al., 2017, p. 229.
 
La presencia de una dimensión socioafectiva identificada emergentemente en este estudio constituye un aporte interpretativo que amplía los estudios tradicionales del clima universitario. A diferencia de los modelos clásicos (como el de Likert) que conciben el clima como una variable de control o rendimiento, los hallazgos revelan que el docente de la UPNFM, lo percibe como una vivencia emocional compartida. Como se observa en los relatos de la Tabla 5, la objetivación se concreta cuando los docentes definen el clima simplemente como 'lo que vivo a diario' (E1-DA) o como una 'familia', transformando el constructo teórico en una realidad sensible y cotidiana.
La Tabla 6 presenta la estructura del núcleo figurativo de la representación social y la dimensión socioafectiva identificada como principal hallazgo del estudio.
Tabla 6
Estructura del núcleo figurativo de la representación social
Categorías
 
Elementos conceptuales
Identificados
Núcleo figurativo
(Clima organizacional)
Imagen estable
  1. Relaciones interpersonales armónicas
  2. Ambiente-atmósfera laboral.
Sistema periférico
(elementos flexibles y de
Acción)
  1. Dimensión socioafectiva (empatía-solidaridad)
  2. Dimensión estructural (organización-liderazgo)
  3. Dimensión de logro (reconocimiento-realización personal)
Nota. Elaboración propia.
 
Desde la perspectiva de las RS, Abric (2001) plantea que toda representación se organiza en torno a un núcleo central que le otorga significado y estabilidad, acompañado de un sistema periférico que permite su adaptación al contexto. En este estudio, el clima organizacional se objetiva principalmente en la categoría “relaciones interpersonales armónicas”, la cual emerge al articular los significados asociados a la convivencia institucional y al carácter participativo del entorno laboral. Este núcleo no solo configura la representación dominante, sino que también funciona como eje estructurante de la dimensión socioafectiva identificada como hallazgo central.
En torno a este núcleo central, los elementos periféricos —integrados por las dimensiones afectiva, estructural y de logro— ejercen una función reguladora y adaptativa fundamental. Estos componentes actúan como una 'zona de defensa' que permite a la RS asimilar las particularidades y tensiones del contexto de la UPNFM sin desestabilizar su esencia relacional. Mientras que la dimensión socioafectiva actúa como un catalizador que refuerza la cohesión y el sentido de pertenencia. Las dimensiones estructural y de logro operan como instancias mediadoras que armonizan la normativa institucional con las expectativas de autorrealización del profesorado, dotando de un sentido personal al cumplimiento de las metas organizacionales.
 
Conclusiones
El estudio permitió comprender que el clima organizacional no se reduce a condiciones estructurales o administrativas, sino que se construye como una representación social compartida por los docentes a partir de sus experiencias cotidianas, interacciones y valoraciones subjetivas. En ese sentido, el clima aparece como un fenómeno vivido, pensado y significado colectivamente dentro de la vida universitaria.
Un aporte relevante en esta investigación es la identificación de la dimensión socioafectiva del clima organizacional como un elemento central en la experiencia docente, la cual amplía los enfoques tradicionales centrados en aspectos estructurales y perceptuales propios de las escuelas clásicas de la administración. Este resultado sugiere que, en el contexto de la UPNFM, el clima organizacional no solo se configura a partir de condiciones organizativas, sino también desde experiencias simbólicas compartidas que influyen en la forma en que los docentes interpretan su entorno laboral.
En términos teóricos, el estudio contribuye a la comprensión del clima organizacional desde la perspectiva de las representaciones sociales, integrando los procesos de objetivación y anclaje como mecanismos clave en la construcción de significados sobre la realidad institucional. En el plano práctico, los resultados sugieren la necesidad de considerar la dimensión socioafectiva en el diseño de estrategias de gestión universitaria orientadas al fortalecimiento del clima organizacional.
En síntesis, el estudio reafirma que el clima organizacional en la UPNFM debe comprenderse como una representación social dinámica, cuya interpretación requiere considerar tanto sus dimensiones estructurales como sus componentes simbólicos y emocionales.
 
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Paradigma: Revista de Investigación Educativa | Volumen 33 (2026) | Número 55 | p. 65-82
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
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Artículo
Análisis del tiempo como categoría didáctica en el Plan de Estudios 2022 primaria
Analysis of time as a didactic category in the 2022 primary school Study plans and programs
 
_a,*German Flores Martínez
_a jcoloradounam@yahoo.com.mx. Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. https://orcid.org/0000-0002-9532-4598
 
*Autor para correspondencia
https://doi.org/10.5377/paradigma.v33i55.23070
Recibido: 13 de febrero de 2026 | Aceptado: 8 de junio de 2026
Disponible en línea: junio de 2026
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Artículo de la revista Paradigma: Revista de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0).
ISSN 1817-4221 | EISSN 2664-5033
Correo electrónico: paradigma@upnfm.edu.hn
 
Resumen
El tiempo constituye una categoría didáctica estudiada desde Rousseau y ha tenido implicaciones en los procesos de escolarización. Este artículo explora dicha temática en el marco del Plan de Estudios 2022 con el propósito de identificar la concepción de temporalidad que subyace a este currículo para la educación primaria en México. El objetivo es explorar la idea de tiempo presente en el Plan de Estudios e interpretar el tipo de práctica docente que promueve. Se empleó una metodología cualitativa, utilizando unidades de registro como principal instrumento de investigación. Los resultados muestran una concepción cercana a la noción de Aión, entendida como un tiempo de calidad que permite al docente disponer de manera flexible del horario para favorecer el aprendizaje. Este hallazgo se deriva de la interpretación de la ausencia de horarios rígidos y del análisis de términos como autonomía docente. Se concluye que el profesorado de educación primaria dispone de margen para organizar la jornada escolar y adaptarla a las necesidades de sus estudiantes.
Palabras clave: enseñanza, plan de estudios primarios, tiempo escolar, docente
 
Abstract
Time has been a didactic category studied since Rousseau and has had implications for schooling processes. This article explores this issue within the framework of the 2022 Curriculum with the aim of identifying the conception of temporality underlying this curriculum for primary education in Mexico. The objective is to explore the notion of time embedded in the Curriculum and to interpret the type of teaching practice it promotes. A qualitative methodology was employed, using recording units as the main research instrument. The results reveal a conception close to the notion of Aion, understood as quality time that allows teachers to manage schedules flexibly in order to foster learning. This finding derives from the interpretation of the absence of rigid schedules and from the analysis of terms such as teacher autonomy. It is concluded that primary school teachers have the flexibility to organize the school day and adapt it to the needs of their students.
Keywords: teaching, primary curriculum, school time, teacher
 
Introducción
La importancia de este tema para la educación radica en que la concepción del tiempo condiciona la práctica docente y las exigencias que enfrenta el profesorado para abordar los contenidos previstos en cada grado escolar. En este sentido, la calidad del aprendizaje resulta más relevante que la cantidad de contenidos cubiertos, pues cuando el docente se encuentra sometido a presiones temporales dispone de menos oportunidades para atender aspectos fundamentales del proceso educativo, como el acompañamiento y la atención a sus estudiantes. Aunque existen estudios sobre el tiempo escolar en otros contextos (Corvalán, 2008; Sacristán, 2008; Vázquez, 2007), se identificaron pocos trabajos que aborden esta temática desde el caso mexicano. Por ello, resulta necesario reflexionar sobre el tiempo escolar en sus múltiples dimensiones, incluyendo la política educativa, el calendario escolar, la organización de los horarios y otros ámbitos en los que esta categoría desempeña un papel relevante.
El presente artículo aborda como problemática la conceptualización en el Plan de Estudios 2022 de la educación primaria en México del concepto de tiempo desde un análisis curricular. Para entender cómo abordar el manejo del horario en el aula desde lo didáctico. Para que el maestro tenga una orientación para manejar el tiempo escolar desde su planificación didáctica y poder aprovechar la temporalidad en el aula. El problema radica en que el profesor de grupo nunca ha tenido a su entera disposición el horario, y hoy en el plan 2022 tiene plena autonomía para usarlo de acuerdo con sus condiciones áulicas y contextuales.
El tiempo ha tenido transformaciones en su conceptualización en dependencia de la época, cultura y razonamiento en el que se estudia. Por una parte, en la antigua Grecia los filósofos empleaban “dos términos para referirse al tiempo Kronos y Aión” (Sánchez 2018, p. 121). Kronos con connotación perpetua, pues es la duración del mismo tiempo, mientras que, Aión se relacionaba con la duración de la vida que considera un destino, fin del tiempo. En contraste, algunos filósofos, como Platón, describían el tiempo como una imagen movediza de la misma eternidad. Más adelante, Aristóteles lo representaría como un bucle entre tiempo, espacio y movimiento. Posteriormente, se definirían las teorías temporales modernas divididas en dos corrientes. Primero, la absolutista donde el tiempo es absoluto con su propia realidad interna, ajena a otras. “El tiempo es, desde esta perspectiva, objeto, recurso e instrumento que regula, ordena y estructura la realidad” (Vázquez, 2007, p. 2). Segundo, la relacionista como relación del tiempo en base al ser humano y su conciencia, al mundo y las cosas.
La educación ha tenido una visión absolutista del tiempo “desde las escuelas monacales, aquellas que se regían por las Reglas de San Benito que se caracterizaban por su apego estricto a una temporalidad cuantificable” (Vázquez, 2007, p. 3). A su vez, Corvalán (2008, p. 84) menciona que la educación está: “en un paradigma donde subyace el conductismo centrado en lo medible, observable y cuantificable”.
Lo que afirman Vázquez como Corvalán se alinea a lo que sustenta Sánchez (2018, p. 122): “la principal diferencia entre Kronos y Aión es que el primero es de naturaleza cuantitativa, mientras que el segundo lo es de cualitativa”. Por tanto, se reafirma la ubicación temporal de la educación, en la que Kronos ha dominado en las aulas educativas. Pues es común que directivos, docentes y estudiantes utilicen la expresión “no tengo tiempo”, que vislumbra la opresión que Kronos les genera. Su opresión es tan significativa que los adultos presionan a las infancias para sucumbir ante él. Como así lo menciona Rousseau (2000):
¡Os asusta el verle consumir sus años primeros en no hacer nada! ¡Cómo! ¿No es nada ser feliz? ¿No es nada saltar, jugar y correr todo el día? En su vida estará tan ocupado… Asústeos poco esta pretendida ociosidad. ¿Qué diríais de uno que por aprovecharse de toda la vida no quisiera dormir? Diríais: es un insensato; no goza del tiempo que se le quita, y por evitar el sueño corre a la muerte. Pensad que aquí sucede lo mismo, y que es la infancia el sueño de la razón (p. 115-116).
Al leer la cita, para Rousseau el tiempo del infante es para jugar, para ser feliz, el horario en el niño es para desarrollarse humanamente a través del juego. Por lo tanto, no debe tener la carga de Kronos, sino uno de Aión, es una temporalidad de calidad, sin la opresión que los adultos tienen por cumplir en su tiempo.
El tiempo en educación no es lo mismo que el lineal, mecánico, cronológico; es de vida, es de esencia, como lo señala Sánchez (2018); el tiempo de los niños es algo cualitativo, no es cuantitativo como los de los adultos. Es necesario señalar que para los adultos es contable, mientras en los infantes es de calidad, los niños están dentro disfrutando y no contando como los adultos. La educación ha justificado su visión absolutista del tiempo desde las perspectivas biológica, social, organizativa y didáctica (Sánchez, 2018). Esto lo sustenta con los mecanismos y ritmos de aprendizaje que tienen las niñas y los niños (Corvalán, 2008).
A la par, esto ha provocado una mala ejecución del tiempo en las instituciones educativas. Pues, las horas en la escuela se han incrementado en diversas partes del mundo por la idea de que mientras más se esté dentro de las escuelas más aprenderá el estudiante. Sin embargo, Sacristán (2008) sostiene que a través de un análisis que realiza sobre la cantidad de tiempo en relación con los resultados de los estudiantes de los países que pertenecen a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) estos no muestran mayores avances en cuanto más permanecen en la escuela. No es la cantidad de tiempo el factor determinante para elevar los aprendizajes de los alumnos. El autor en comento sostiene que es más importante lo que se realiza en el horario disponible que aumentarlo, que la cualidad es más importante que la cantidad. Que un cambio en la cantidad no es importante si no hay una transformación en las prácticas docentes.
Las instituciones educativas ignoran la bendición de Aión, el tiempo de vida. Para Sánchez (2018, p. 121) “nuestra reflexión sobre el tiempo nos aparta de los absolutistas y nos adscribe a los relacionistas”. Pues, la educación se relaciona con los actores educativos y su conciencia, que a su vez se vinculan al tiempo. Otro autor que sigue la misma línea es Sacristán (2008):
Así se fueron creando concatenaciones entre el entendimiento de la naturaleza, los acontecimientos y las relaciones sociales con las vidas de las personas, de forma que la posición en uno de esos ámbitos se relaciona con los cambios que ocurren en otro. (p. 16)
El tiempo forma parte esencial de la relación y unión de las diversas realidades humanas, contextuales y naturales. Además, Caride et al. (2012, p. 20) mencionan que son “inevitablemente, sus consecuencias prácticas para los modos de conocer, explicar y transformar sus realidades, sin que los criterios espacio temporales puedan o deban ser soslayados”. Por esto, es ineludible la admisión del tiempo de la educación en la corriente relacionista.
Aión en la educación
Desde la perspectiva de Aión es un tiempo de vida en el que no hay preocupación por la duración sino por la calidad de lo aprendido, “un tiempo cualitativo” (Sánchez, 2018, p. 122). Sacristán (2008, p. 50) afirma que “lo estrictamente importante en el tratamiento del horario que se hace en educación no es su duración (…) sino lo que en él se hace”. La educación ha olvidado la naturaleza educativa, pues ahora le domina la cantidad de aprendizajes que adquiere el estudiante en lugar de su calidad. El concepto de Aión “permite reconocer que cada sujeto, ante el tiempo de la organización, tiene un sentido y valor diferente. Objetivamente una hora es una hora, pero para cada sujeto, una hora puede tener un valor distinto” (Vázquez 2007, p. 7).
Este escrito tiene como objetivo explorar textualmente el currículo de primaria para identificar qué idea tiene si la de Kronos o la Aión, esto repercute en la forma en que el docente frente a grupo puede usar el tiempo en la planificación didáctica para su mejor aprovechamiento. Hubo preguntas que orientaron este artículo como: ¿Qué concepción de tiempo tiene el plan de estudios 2022? ¿Cómo repercute esta idea de tiempo en la práctica docente?
 
Discusión teórica
Características del plan de estudios 2022
El plan de estudios 2022 es una propuesta curricular que viene como parte de la política educativa del gobierno de la república de 2018 a 2024 y en este currículum se observa un cambio en torno al de Enrique Peña Nieto. Tienen características totalmente diferentes, de tipo ideológico, epistémico, pedagógico y didáctico. Ideológicamente es distinto porque pertenecen a otras orientaciones políticas. Epistemológicamente, la propuesta tiene un sustento en las epistemologías del sur, (SEP, 2024, p. 6), por lo que tiene una fuerte carga en la llamada pedagogía crítica, que en el caso de Sudamérica tiene su exponente en Paulo Freire. Didácticamente este plan tiene un sustento en las ideas de Ángel Díaz Barriga, tiene una organización de la enseñanza globalizadora (Díaz Barriga, 2012), muestra de ello es una organización en campos formativos y en la enseñanza basada en proyectos.
La estructura curricular de este plan de estudios se encuentra organizada en perfil de egreso, campos formativos, ejes transversales, programas sintéticos (SEP, 2024); toda esta organización tiene como finalidad lograr una mayor integración curricular para disminuir la cantidad de contenidos que contiene un programa para tener más tiempo de calidad para la enseñanza y poder dedicar más atención al trabajo didáctico.
La propuesta curricular 2022 tiene una base de organización deliberativa, con esto se propone que el docente participe en la elaboración del currículum para que pueda adaptarlo a las características del contexto. Esto permite que las actividades sean más significativas para el alumno. Lo anterior, se plasma en la propuesta de elaborar el programa analítico a partir del sintético que es la adecuación de los contenidos nacionales (propuesto por la Secretaría de Educación Pública) a la realidad de la escuela y del aula. Esto provoca que sea más funcional para los docentes, esta última adecuación se puede realizar en la colectividad o entre algunos docentes.
Por otra parte, se tienen los libros de texto que son una ruptura total con los ejemplares de otros planes de estudio como los del plan 2017 y el de 2011, esta nueva forma de organizar los libros es por proyectos. Esto nunca en la historia de los libros de texto había aparecido en todos los libros que se diseñaron (Barriga, 2011). La organización por proyectos tiene como finalidad la integración didáctica de distintos saberes, de diferentes disciplinas para que así el docente pueda organizar su clase en torno a una sola actividad y con ello, se logre abordar más de un contenido en una sola sesión, con esto, se abarca más el programa de estudios, sin la necesidad de la fragmentación del conocimiento por asignaturas.
Lo anterior, obedece a una organización globalizada de la enseñanza, que es uno de los principios propuestos en la escuela de la didáctica activa, esta propuesta tiene muchos años de ser impulsada por distintos didactas en el mundo (Decroly, Freinet, Kilpatrick, Díaz Barriga). Estos autores han propuesto que la forma de enseñanza globalizada obedece a una visión de cómo el alumno adquiere el conocimiento de forma holística en la realidad y además es una forma de entender la ciencia, de visualizar las disciplinas desde un enfoque epistémico del conocimiento.
El desarrollo por proyectos en el aula ha significado un reto para los docentes frente a grupo, pues es una innovación frente a prácticas rutinarias que se han ejercido durante mucho tiempo como: la organización por lecciones, por asignaturas o incluso por copiado de los alumnos. Estos nuevos libros tienen la novedad que no pueden ser contestados ampliamente por el alumno, sólo tienen pequeños apartados que se complementan para la realización del producto final del proyecto.
Es necesario mencionar que la propuesta de organizar los libros de texto por proyectos tiene como fundamento las metodologías socio-críticas (SEP, 2024) para la planificación de la clase escolar. Las propuestas didácticas son: El aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en indagación (STEAM), aprendizaje basado en problemas y aprendizaje servicio. Cada una de ellas responde a distintos tipos de escenarios que se vinculan con la realidad del estudiante, estos son: el aula, la escuela y la comunidad. Así para cada escenario se tienen un tipo de proyecto sugerido, que son enunciativos más no limitativos.
Los campos formativos, como señala el Plan de Estudios 2024, son una agrupación de distintas asignaturas y de diferentes contenidos para lograr una integración curricular y a partir de estos organizar la planificación de la clase en la escuela. Los campos son de: lenguajes, saberes y pensamiento científico, ética, naturaleza y sociedades; y de lo humano y lo comunitario.
Los campos formativos tienen una vinculación con los diferentes escenarios que agrupan a los libros de texto, y estas agrupaciones se pueden desarrollar con las distintas metodologías sociocríticas para planear la clase. Es decir que existe una interrelación entre las formas didácticas, la organización de los libros de texto y con la estructura del currículo de educación primaria. Esto permite que el plan y sus programas tengan una coherencia lógica con las metodologías didácticas propuestas y el libro que usa el alumno.
Lo anteriormente descrito ayuda a que el docente tenga una autonomía curricular y didáctica, puesto que con esta organización del currículo el profesor tiene distintas formas de planear su clase, debido a que estos libros de texto no tienen principio ni un fin en su secuencia. Se pueden iniciar las clases en cualquiera de los proyectos propuestos, de acuerdo con los intereses de los alumnos o las características de los diferentes contextos del país.
Otro tema fundamental para este currículo y que es parte de lo más innovador que presenta es una propuesta de hacerlo deliberativo, un programa sintético y otro analítico (Díaz Barriga, 1980). El primero es un conjunto de contenidos propuestos por la autoridad federal, en este caso, la Secretaría de Educación, por otra parte; el programa analítico es una construcción colectiva entre los docentes de la institución para adecuar el programa sintético a un diagnóstico y al contexto donde se encuentra la escuela. Esto es una innovación pues los maestros durante muchos años no fueron tomados en cuenta para la elaboración de la propuesta curricular que se les presentaba en distintos sexenios, y esto generaba una falta de significación para los alumnos de algunas partes del país.
El tiempo como categoría didáctica desde diversos autores
Esta categoría ha sido un tema que han abordado a lo largo de los siglos distintos autores para convertirlo en un tópico fundamental de la disciplina científica de la didáctica. Han sido muchos los que han estudiado el tiempo didáctico como un recurso de la escuela y del docente para aprovecharlo de forma positiva y no de manera negativa ante la presión que ejerce en la práctica de la docencia. El tiempo escolar ha sido estudiado desde el inicio por Comenio hasta la actualidad con Meirieu y han realizado aportaciones distintas. En este espacio cabe hacer la aclaración, la diferencia entre el tiempo didáctico es un concepto general estudiado desde la didáctica como una categoría del campo; el tiempo escolar es la duración de la estancia del alumno en la escuela, es la temporalidad del niño en su institución.
Comenio escribe que: “No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método” (Comenio, 2010, p. 62). El autor se refiere a la soltura de la temporalidad en el salón, ante ello es importante señalar como desde el siglo XVII Comenio argumenta cierto margen de libertad por parte del docente para que pueda organizar algunas circunstancias. Juan Amos señala que una planeación del tiempo ingeniosa dará mejores resultados en el aula, para que el maestro de grupo pueda aprovechar de forma adecuada del horario que tiene para enseñar a los niños los contenidos.
Comenio señala en su Didáctica Magna que: “La formación del hombre debe comenzar en la primavera de la vida, esto es en la niñez” (Comenio, 2010, p. 63). Como se puede leer, nuevamente Comenio escribe sobre cuál es el tiempo de vida más importante para la enseñanza, en este caso durante la infancia. En esta etapa se tiene una mayor plasticidad mental, de salud física, de disposición y de otros elementos socio familiares que, debido al tiempo, el alumno está en mejores condiciones para el aprendizaje. Este es un principio de la didáctica, pensar el tiempo más adecuado para la enseñanza, Comenio responde a la pregunta ¿Cuándo enseñar? Esto es fundamental para la organización del sistema educativo, el diseño curricular y para la planificación del docente frente a sus alumnos y las necesidades que estos presentan.
En su libro multicitado en esta página Amos Comenio (2010, p. 63) señala que: “Las horas de la mañana son las más adecuadas para los estudios”. Con este principio organiza la jornada docente, para que el maestro priorice que lo más importante por enseñar, sea en las primeras horas de la mañana, al inicio de la jornada. La mente de los niños tiene mayor atención para el aprendizaje. Con todo lo relatado en esta cuartilla se indica, se quiere puntualizar que la categoría didáctica del tiempo ha sido un tema abordado desde los inicios de la disciplina misma. Ante ello, distintos didactas y pedagogos han escrito sobre el tiempo del docente, de la escuela, del sistema educativo. Hasta la actualidad se sigue escribiendo sobre este tema, por lo que no ha perdido la vigencia y su importancia en la reflexión de la enseñanza y del aprendizaje. Como se mostrará a continuación, distintos escritores siguen redactando sobre el tema.
La argentina Edith Litwin (2016) en su libro sobre el oficio de enseñar aborda el tema del tiempo que lo señala así:
La enseñanza y el aprendizaje requieren tiempo. Son los tiempos que demandan las buenas propuestas, el diseño de actividades ricas y complejas, la búsqueda de fuentes variadas y la provocación de temas interesantes y atractivos. Es el tiempo lo que hace que los estudiantes busquen nuevas respuestas, narren sus experiencias y las doten de sentido. Si sobra el tiempo, es probable que el contenido y la actividad carezcan de valor. Es posible que se trate simplemente de acumular datos y no de apreciar temas o problemas. Las situaciones dilemáticas no se encaran a velocidad. Los verdaderos problemas no se solucionan mediante una ecuación; los casos no se encaran mediante el acceso a una fuente. Existen temas y problemas que son puentes para acceder a otros. En esos casos se requieren tiempos rápidos, mientras que en otros casos un tiempo rápido determinaría un enfoque superficial. (p. 49-50)
Como se puede leer de esta cita, la autora lo que define por tiempo para la enseñanza es uno de calidad, es uno necesario para que el alumno aprenda, no definido mecánicamente y estandarizado para todos los alumnos y para todas las actividades. Al decir la temporalidad necesaria, estamos en presencia de esto no tiene límite, no hay una marcación exacta y definitiva, tal como filosóficamente se dice que Kronos domina todo, que es todopoderoso, o quizá como lo dicen los maestros, no alcanza el tiempo para abordar los contenidos.
Litwin señala que existen actividades que requieren mucho tiempo y otros poco, ante esto, es el docente quien toma decisiones para asignar una temporalidad mayor o menor sobre un contenido de aprendizaje. Es decir que en el aula lo más importante es el cualitativo, el de vida, el de alumnos, que es necesario para lograr los objetivos que se pretenden formar en el aula. No se tiene que apegar al tiempo cronológico en la enseñanza, sino al que necesita cada uno de los alumnos para aprender. Ante esto, la temporalidad no es del calendario escolar, no es una indicación burocrática, sino una decisión didáctica del docente para la mejor formación del estudiante.
Gimeno Sacristán es quizá el didacta que más ha escrito sobre este tema, su redacción es tan amplia que dedica un libro completo a este tema y lo aborda desde una amplia gama de subtemas o que estudia este tópico desde distintos sujetos e instituciones, además de un análisis histórico, por lo que este autor aporta mucho que comentar en este artículo de investigación. Como es de entenderse, no se hará un análisis amplio de este autor y su libro, sólo se retomarán algunos de los puntos más convenientes para el estudio del tema del tiempo en el Plan de Estudios 2022 de la escuela primaria en México.
Sacristán (2008) aborda en su primer capítulo todas las implicaciones que tiene este tema para la educación, es muy amplia la descripción, como la organización del sistema educativo, la organización de la escuela, la organización del aula, la planeación docente, la evaluación, las actividades sociales de la institución, las actividades cívicas, los horarios de descanso, las jornadas sociales. Es infinita la relación del tiempo con la escuela, o quizá con la educación, porque hasta las políticas educativas tienen una vigencia.
Sacristán realiza un estudio del tiempo en su primer capítulo, lo que denota el autor es la importancia de este tema que va más allá de lo didáctico y de lo pedagógico, porque la temporalidad se materializa como un eje sobre el que gira el sistema educativo. En el caso de la presente investigación, los alcances no son tan amplios, por el contrario; se limitan a un análisis didáctico de este tema en el plan de estudios de la educación primaria en México. Se busca analizar cómo este tópico es concebido en el plan para que delinee el enfoque que se asume para orientar la práctica docente en el aula, o para que la condicione a cierto ejercicio profesional por parte del maestro.
Sacristán en su parte más didáctica de este tema como una categoría por estudiar, señala que la relación entre el tiempo y la fatiga ha conducido a la educación a realizar una fragmentación del horario escolar en una hora, cómo la unidad de medida de la organización entre una asignatura y otra, entre un tema y otro. Además, analiza la relación entre el tiempo y los cambios sociales, culturales y personales.
Con respecto al primer tema del párrafo anterior sobre la relación entre el tiempo y la fatiga, es necesario señalar que el docente debe mostrar mucha habilidad en el manejo del tiempo para que el alumno no caiga en cansancio y en aburrimiento. Ya Comenio (2010, p. 61) señala que se necesita una ingeniosa disposición del tiempo, y aquí se confirma por lo señalado por Gimeno Sacristán que reflexiona sobre cómo los sistemas educativos han fragmentado el uso del tiempo en la unidad de medida de la hora, para aprovechar mejor la atención, evitar el cansancio, evadir el aburrimiento y generar más aprendizaje.
El otro tema que aparece en el discurso de Sacristán (2008, p. 148) y que se menciona arriba es la relación entre el tiempo y los cambios sociales, culturales y personales. Se cuestiona el autor citado sí las transformaciones que se dan en el sistema educativo son consecuencia de las mutaciones en la sociedad, estas variaciones sociales como afectan e inciden en la concepción del tiempo en la escuela. Basta con citar que algunos países del mundo que obtienen mejores resultados en la prueba PISA es porque los alumnos permanecen más tiempo en la escuela y como consecuencia mejoran sus resultados (Andere, 2007). Sin embargo, Sacristán (2008) sostiene una tesis contraria, con algunos elementos y pruebas de lo que ocurre en España, que es su país de origen.
Rousseau escribe su libro titulado el Emilio sobre temas pedagógicos, cabe destacar que este autor era un filósofo influenciado altamente por la revolución francesa, que también se le ha denominado un naturalista, y en su libro sobre la educación aborda el desarrollo infantil (Rousseau, 2000). En este tema aborda el tiempo en la educación, argumentando que la infancia, es para jugar, que su inteligencia se desarrollará más y mejor sí el niño aprovecha su infancia, saltando, corriendo, jugando. Se puede concluir que Rousseau es un predecesor del pensamiento Piagetiano en cuanto a la descripción de los estadios de desarrollo infantil, el primer autor citado no los estudia desde el desarrollo psicológico del infante, sino desde una concepción didáctica, más paidológica, Piaget, estudia los estadios, desde el desarrollo cognitivo y realiza una investigación más precisa, más descriptiva que presenta resultados más avanzados en comparación con Rousseau.
El tiempo en el niño es lúdico de acuerdo con Rousseau, por lo tanto, se puede deducir que su aprendizaje es a través del juego. Baste con esta aseveración para mencionar que la forma de trabajo del docente para que el niño aprenda debe ser lúdicamente y con ello aprovechar el tiempo en el aula jugando con el infante. Esto refleja una concepción de la infancia y su aprendizaje. Con ello da una orientación didáctica y hasta curricular para la elaboración de los planes y los programas de estudios de la educación, dicho principio es aplicable a la actualidad y a la realidad de las escuelas para que el profesor oriente su práctica profesional.
 
Metodología
La estrategia metodológica utilizada en esta investigación tiene un diseño cualitativo, realizando un estudio documental, con técnica de análisis de textos y usando como instrumento unidades de registro. El instrumento que se usó permite recoger el texto literal del documento analizado, además se puede realizar interpretaciones del investigador y con ello, generar los resultados. En todo momento se siguió un criterio de rigor de revisión de categorías. Los autores que han analizado planes y programas de estudio lo realizaron desde dicha técnica (Flores, 2018). A la par, este enfoque permite realizar un análisis profundo y significativo de los textos.
La metodología aplicada fue la de análisis textual ya que se “caracteriza por manipular, reflexionar, comprobar e interpretar el conjunto de datos para descubrir el significado y comprensión del problema” (Flores 2018, p. 62). Este estudio no es la excepción, puesto que se reflexionaron, comprobaron e interpretaron los datos.
Se utilizaron unidades de registro para el estudio del plan de estudios 2022. Este análisis parte desde la visión de Vázquez (2009) en la que propone una comparación triangular entre el programa de estudios, lo que indican los autores y la discusión personal del autor, en el que se enfatiza su vinculación o relación entre elementos.
Desde el enfoque de Vázquez se analiza únicamente una parte del plan de estudios puesto que si se analizara por completo dicho documento se perdería el enfoque cualitativo de la investigación, en el que se busca profundizar en los datos estudiados. En este reporte se utilizaron el plan de estudios, los programas sintéticos y algunos libros de texto del alumno. Se usó aquellos fragmentos, apartados, partes que tuvieran una relación directa o indirecta con el tema de estudio de esta investigación; en este caso el tiempo como categoría didáctica. Además, se incluyen subcategorías que se derivan del tema principal: cómo el horario escolar, la jornada escolar y algunas otras que se interpreta derivan del tópico de estudio.
Los trabajos analizados en la fase de indagación presentan diversos métodos y técnicas de estudio. No obstante, el total de estos utilizan como metodología el análisis documental. Por otro lado, los documentos se dividen en dos principales técnicas: unidades de registro (Cuevas, 2010; Vázquez, 2009) y análisis de contenidos (Canche, 2011).
Se encontró que existen diferentes técnicas de análisis. Por un lado, están aquellos estudios en los que se aborda solo una asignatura (Velázquez, 2010; Ortega, 2005; Matías, 2007). En estos se analizan los contenidos del programa. También, hay trabajos en los que se analizan los libros de texto gratuitos de la asignatura (Castillo, 2001). Asimismo, en los que se analiza la metodología didáctica sugerida para el aula (Trujillo, 2000).
Por otro lado, existen investigaciones en las que el objeto de análisis es una parte estructural del plan o programa de estudios. En estas realizan análisis de competencias, propósitos, enfoque curricular, campos formativos, entre otros. En trabajos como estos los autores estudian el significado conceptual de la estructura determinada (Cuevas, 2010). Además, realizan comparaciones entre la parte estructural y corrientes de pensamiento o con autores en particular, y así hallar sus diferencias o coincidencias.
Por último, hay trabajos en los que se comparan planes y programas de estudio, de diferentes épocas. En estos hay autores que analizan sus diferencias y semejanzas (Jiménez, 2010), mientras que otros analizan sus ventajas y desventajas. Además, en algunas investigaciones han comparado planes y programas de estudio con políticas educativas de gobierno o de organismos internacionales (Arceo, 1978; Canche, 2011).
Este trabajo estudia desde la perspectiva de la didáctica, concretamente desde la categoría del tiempo. Además, esto permite abordar líneas de investigación como el análisis del plan y los programas de estudio de educación primaria en México. Esto interesa, pues en el planteamiento del problema se exploran las diversas situaciones que ha generado que las instituciones se rijan por Kronos. Por lo que, el tiempo de vida se ha alejado de las aulas.
Estructura del análisis de la investigación
El estudio se realizó en diferentes fases partiendo por la selección de las unidades de análisis del universo que interesa estudiar. La definición de las categorías para el análisis. La identificación de los contenidos a analizar. La generación de los niveles de estudio y, por último, la creación de las unidades de registro para la información recabada.
Universo de análisis
Son los temas y/o ejes de análisis de la línea pedagógica. Como los tópicos que podrían fungir como orientadores en el análisis de los documentos que interesa estudiar en el plan y programa de estudios. Este universo es amplio, pues abarca gran parte de las ciencias educativas.
Unidades de análisis
Estos son los elementos del universo que se pretende analizar para alcanzar los objetivos de este estudio. También, se pueden catalogar como las áreas del conocimiento que interesan para explorar y describir los hallazgos de la investigación. Para este caso: el plan de estudios 2022 de la educación primaria en todos sus apartados.
El plan de estudios 2022 es una unidad de análisis que contiene una serie de apartados y su texto permite el análisis profundo de la categoría. El documento permite profundizar sobre el tema a investigar para encontrar qué visión tiene del tiempo, para que esta conceptualización permita la formación de un criterio que se pueda manifestar en las aulas y en la planificación docente.
Categoría de análisis
Son los conceptos que atraviesan transversalmente el cuerpo de la investigación. Son los constructos que se buscaron en el análisis de las unidades de contenido para analizar lógica y científicamente el plan y programas de estudios 2022. Para encontrar la coherencia, los vacíos y en el entramado de la estructura curricular de la educación primaria. En el caso de la presente investigación se utilizó para la categoría de análisis: al tiempo como tema didáctico.
El tiempo como categoría de la didáctica permite tener una conceptualización que dará orientación a la organización del sistema educativo, del desarrollo del currículum, de la planificación didáctica y hasta de la práctica docente. Es decir, el tiempo atraviesa distintos niveles de lo pedagógico y de lo didáctico siendo un tópico que tiene importancia para reflexionar sobre cómo lo concibe el propio plan de estudios.
Unidades de contenido
Es cada uno de los documentos a analizar, que son el plan y los programas de estudios 2022, se separaron para poder explorar los observables en cada uno de ellos. La separación permite estudiarlos con mayor profundidad y claridad. Se estudió el plan de estudios en sus siguientes niveles: Principios pedagógicos, campos formativos, ejes transversales, finalidades, evaluación. Para cada unidad de análisis se usarán la misma categoría e idénticas unidades de contenidos.
Niveles de análisis
Son los apartados de cada una de las unidades de contenido, o sea del plan y programas de estudios. Dicho de otra manera, son los apartados en que se divide el currículo que se analizó y que interesaron para la exploración de la categoría de análisis. Importaron estos niveles por la temática que abordan y se discriminaron los demás por no ser parte de los objetivos de la presente investigación.
Unidades de registro
Son los formatos que se utilizaron para la recolección de los datos y su comparación con el pensamiento pedagógico y la posterior conclusión personal del investigador. Estas unidades fueron el principal instrumento de la investigación, ya que permitieron la obtención de los resultados, así como la posterior contestación a las preguntas de investigación. A continuación, se muestra un ejemplo de la unidad de registro, Tabla 1, mismas que se utilizaron a lo largo de la investigación para realizar la exploración y la descripción de las unidades de contenido.
Tabla 1
Ejemplo de unidad de registro
Categoría
U. de contenido
Nivel
Cita
Comentario
“La integración curricular expresada en los campos
formativos-ejes articuladores, los cuales establecen
los contenidos fundamentales de estudio previstos en
el artículo 29, fracción II de la LGE, mientras que los
propósitos de formación general, de la fracción I del
mismo artículo se expresan en el “Perfil de egreso”.
Plan de estudios 2022
Estructura curricular
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Este es uno de los principios que sustenta este plan de estudios pues con la implementación de campos formativos se busca que el docente tenga una enseñanza globalizada. Lo anterior, tiene relación con el tiempo, pues en la medida que con una sola actividad se aborden varios contenidos de aprendizaje se disminuye las horas dedicadas a los temas debido a que no se abordan de manera aislada
Nota. Elaboración propia.
 
Diseño de la unidad de registro
Las unidades de registro contienen tanto la transcripción del plan y programas de estudio, así como la interpretación y significación del texto por parte del autor de este documento. Se retoman en Vázquez (2009), así mismo estas se encuentran referenciadas en la metodología de la investigación en Álvarez (2014) y en Hernández (2003).
Se diseñó a partir de la estructura de la investigación (Tabla 1) para que este instrumento permita cumplir con un rigor metodológico que dé cuenta objetiva y científicamente de los conceptos y categorías de análisis que se pretendió encontrar en los documentos por analizar. Se recuperan las partes de la estructura de la investigación, para que esta dé orientación a la aplicación del instrumento, tanto teórica como técnicamente.
Obtención de los datos a través de la unidad de registro
Se realizó una lectura de los documentos y se recuperaron los párrafos u oraciones que interesan para la investigación, los mismos se transcribieron al instrumento y se completó con un comentario del autor. Se llenó completamente toda la unidad de registro con los elementos que pide que son: categoría de análisis, unidad de contenido, nivel, cita y comentario. Este momento de la investigación fue amplio por lo profundo de los documentos y la gran cantidad de información.
 
Resultados
Al aplicar el instrumento de investigación al Plan de Estudios 2022, uno de los primeros hallazgos que se encontraron, fue que en este documento no se tiene una dosificación de las horas por asignatura o por campo formativo. En otros currículum (2011, 2017) del pasado, esta dosificación llevaba a que el docente planeara un determinado tiempo por semana para cada asignatura. Esto se materializaba en horas para cada materia, donde había un privilegio de unas sobre otras (Más horas para matemáticas que para artes). Desde este resultado se da más libertad al docente de decisión y se aleja más de la visión de Kronos, donde el tiempo oprime al profesor, lo obliga a ciertas y horas y lo limita en su autonomía profesional.
Otro de los puntos por analizar de forma detenida es el codiseño de los programas de estudios (SEP, 2024, p. 11), esta forma de incluir a los docentes permite que realicen una adecuación curricular más flexible y realista para que puedan tomar decisiones en su colectivo. Este codiseño, permite dar libertad de seleccionar los contenidos y aquellos que se puedan agregar, interpretando de una forma amplia, le da la autonomía al maestro para determinar el tiempo que asigna a cada contenido, de acuerdo sus necesidades áulicas. Es decir, los profesores son más libres en los tiempos que utilizan de una forma u otra. Aquí con este hallazgo se liga al pensamiento de Aión, donde lo importante es la calidad de vida que se le ofrece al estudiante, al permitir que se adecue lo curricular a su contexto, a sus necesidades.
Otro resultado de esta investigación tiene relación con el concepto de integración curricular y didáctica (SEP, 2024, p. 10), este es uno de los principios que sustenta este plan de estudios pues con la implementación de campos formativos se busca que el docente tenga una enseñanza globalizada. Lo anterior, tiene relación con el tiempo, pues en la medida que con una sola actividad se aborden varios contenidos de aprendizaje se disminuye las horas dedicadas a los temas debido a que no se abordan de manera aislada. Esto genera que el docente tenga más horario disponible para reafirmar los aprendizajes. La integración y su aplicación en el aula tiene repercusiones en la forma de enseñanza y en la organización del salón de clases.
El plan de estudio (SEP, 2024, p. 141) cita: “La integración debe entenderse como el proceso durante el cual la y el estudiante aprende, resignifica, rearticula y expresa los saberes del periodo en cuestión, y no una manifestación concreta al final del proceso”. Como se puede observar en esta cita, la integración atiende al tiempo del estudiante y su proceso de aprendizaje. Es decir, aquí se da lugar a la temporalidad de los seres humanos, y no, en una coerción del exterior, en una forma de que el horario domine los espacios escolares. Dicho de otra manera, es una concepción del humano para que no lo agobie el reloj. Lo dicho anteriormente es un vínculo con el pensamiento de Aión, pues esta orientación busca no oprimir al humano y ponerlo al servicio de Kronos. Que el maestro no se sienta agobiado por el tiempo le permite atender con mayor calidad a los niños y él mismo disfruta más su quehacer profesional al no sentirse presionado por las manecillas del reloj.
El tiempo y su relación con los ejes temáticos, los campos formativos y los contenidos tienen un sentido menos instrumentalista en este plan de estudios. La temporalidad en relación con la estructura curricular tiene una concepción más subjetiva para el ejercicio docente. Este currículo no tiene una visión de dominio desde los programas de estudios de delimitación de los horarios hacia el maestro. Por el contrario, el documento de estudio concibe una alta capacidad del docente para decidir las horas que requiere cada tema para lograr el mayor aprendizaje.
El perfil de egreso señala (SEP, 2024, p. 95): “Que cada estudiante aprenda a su ritmo y respete, el de las demás personas.”. Lo anterior es un apego al pensamiento de Rousseau (2000) quien es considerado un naturalista y que en su libro sobre el Emilio indica que el niño debe aprender a su ritmo respetando la naturaleza de su desarrollo infantil. Este autor pone al alumno en el centro de la actividad didáctica. Respetar el tiempo de cada alumno es una forma de humanismo, es una manera de entender que no todos somos iguales, que existe la diversidad y cada uno tiene una temporalidad diferente para aprender. Lo mencionado busca romper con la homogeneidad del aula, con la idea que todos aprenden igual, por el contrario; respeta la dignidad humana para entender que todos somos diferentes, que aprendemos distinto. El profesor debe buscar distintas formas para que el alumno aprenda de forma fácil.
La concepción del tiempo para aprender de cada niño, que el plan lo cita desde el perfil de egreso (SEP, 2024, p. 95-99), tiene un significado profundo, pues esto atraviesa todo el currículo de primaria. Con estas aseveraciones se abona a que el plan de estudios concibe el tiempo para el infante, como uno de vida, de calidad; no una temporalidad única, la del calendario escolar, la de los tiempos del maestro, los ritmos de la escuela, o peor aún los de la evaluación. Esto es un viraje a una idea menos mecanicista por otra que es más humana que respeta la diversidad.
 
Conclusiones
Para responder las preguntas que orientaron esta investigación se puede señalar que este plan de estudios 2022 tiene una conceptualización más cualitativa del tiempo, más vinculada a los principios de Aión, y más alejada de los Kronos. Como consecuencia, la práctica docente en el aula es de mayor margen para tomar decisiones con respecto al horario, si un tema requiere más tiempo, cómo organizar las actividades temporalmente. Es decir, considera el ejercicio profesional docente más profesional y menos mecanicista.
El tiempo se encuentra como categoría didáctica en el plan de estudios muy ligado a un concepto propio de este currículo que es el de autonomía profesional, este le permite al maestro tomar decisiones en cuanto a las horas que destina para cada uno de los contenidos que aborda en el ciclo escolar. Lo anterior, permite que el profesor pueda decidir en colectivo o de forma personal la cantidad de horas que utiliza en cierto tema. Dando libertad, como un concepto que aprovecha el docente frente a sus circunstancias.
Se puede concluir que este plan de estudios no tiene una visión de Kronos en el tiempo, es decir no delinea como lo usa el docente en el aula, por el contrario; tiene este currículo una visión de Aión, que es una idea de calidad de vida, es decir, lo importante es cómo el profesor lo aprovecha en su aula. No es una cantidad fija y definitiva, sino por el contrario; lo importante es el tiempo en cada aula, como único, como aprovechable, de atención hacia las características de los estudiantes.
Una de las preguntas que orientó la presente investigación fue cómo la noción del tiempo del Plan de estudios incide en la práctica docente. Los resultados permiten concluir que la temporalidad en este documento es una visión de libertad, es decir el docente tiene mayor autonomía para decidir cuántas horas le dedica a un tema u otro. Es decir, que la práctica docente tiene una mayor libertad para la toma de decisiones por parte del profesor. Esto lo considera menos técnico y más como un profesional de su ejercicio práctico.
A partir de los resultados, se puede recomendar que se realicen otras investigaciones donde se estudie lo que sucede en el aula a partir de la autonomía de los docentes en relación con el tiempo y sus actividades, ¿Qué opinan los docentes? Observar que acontece en el salón de clases a partir de un estudio etnográfico. Estas y otras preguntas pueden orientar estudios para otras indagaciones.
Una conclusión de esta investigación es la concepción del tiempo del Plan de estudios, pues se encontró que se vincula a una concepción más ligada a los principios del pensamiento de Aión, es decir, lo más importante es el tiempo de calidad en el aula. No la visión de Kronos, que es dominante el tiempo sobre el aprendizaje de los niños. Es más importante las actividades de calidad y el tiempo necesario para que cada estudiante aprenda.
Es necesario dar seguimiento a futuras investigaciones para dar cuenta de los resultados de esta libertad en el horario para que el profesor lo utilice de forma eficiente. Este tópico rebasa los límites de esta investigación por lo que obedece más a una exploración de la realidad y no a un análisis documental como se realizó en este reporte.
 
Referencias
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Paradigma: Revista de Investigación Educativa | Volumen 33 (2026) | Número 55 | p. 83-98
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
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Artículo
Habilidades sociales y pensamiento crítico: la carpeta-portafolio de aprendizaje como dispositivo pedagógico en estudiantes de educación secundaria
Social skills and critical thinking: the learning portfolio-folder as a pedagogical device in secondary education students
 
_a,*Consuelo Patricia Carías Borjas
_a ccarias@upnfm.edu.hn. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. https://orcid.org/0009-0001-8893-198X
 
*Autor para correspondencia
https://doi.org/10.5377/paradigma.v33i55.23071
Recibido: 6 de marzo de 2026 | Aceptado: 8 de junio de 2026
Disponible en línea: junio de 2026
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Artículo de la revista Paradigma: Revista de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0).
ISSN 1817-4221 | EISSN 2664-5033
Correo electrónico: paradigma@upnfm.edu.hn
 
Resumen
En un contexto educativo que demanda estudiantes críticos y socialmente competentes, esta investigación determina cómo el uso progresivo de la carpeta de clase y su transición hacia un portafolio de aprendizaje contribuye al desarrollo y fortalecimiento de habilidades sociales y pensamiento crítico en estudiantes de educación secundaria. Desde un enfoque cualitativo y bajo la estrategia de estudio de caso, la investigación resignifica el uso de la carpeta de clase como un instrumento formativo a lo largo de un año escolar. La investigación se desarrolló con estudiantes del tercer ciclo y décimo grado del CIIE de la UPNFM, Honduras, en las asignaturas de ciencias sociales, educación cívica y sociología. Los resultados muestran que la resignificación de la carpeta escolar como dispositivo pedagógico a través de su uso continuo, actúa como una mediación estructurante que articula organización académica y habilidades sociales, particularmente en dinámicas de trabajo colaborativo, comunicación argumentativa y corresponsabilidad académica. Asimismo, se observa el fortalecimiento gradual del pensamiento crítico, expresado en procesos de análisis, jerarquización conceptual, organización lógica de ideas y resolución de problemas.
Palabras clave: carpeta-portafolio, transición, habilidades sociales, pensamiento crítico
 
Abstract
In an educational context that demands critical and socially competent students, this research determines how the progressive use of the class folder and its transition into a learning portfolio contributes to the development and strengthening of social skills and critical thinking in secondary education students. From a qualitative approach and under the case study strategy, the research redefines the use of the class folder as a formative instrument throughout an academic year. The study was conducted with third-cycle and tenth-grade students at the CIIE of the UPNFM (Honduras) in the subjects of social studies, civic education, and sociology. The results show that the redefinition of the school folder as a pedagogical device through its continuous use acts as a structuring mediation that articulates academic organization and social skills, particularly in collaborative work dynamics, argumentative communication, and academic co-responsibility. Likewise, a gradual strengthening of critical thinking is observed, expressed in processes of analysis, conceptual hierarchy, logical organization of ideas, and problem solving.
Keywords: portfolio-folder, transition, social skills, critical thinking
 
Introducción
Camilloni (2007) sostiene que el saber didáctico constituye un saber profesional reflexivo que orienta la toma de decisiones docentes y se construye con el diálogo permanente entre la teoría educativa y la expresión pedagógica situada. Bain (2012) nos introduce a la conexión que existe entre el objetivo de la didáctica como saber y quehacer educativo, cuando plantea que las mejores prácticas docentes son aquellas que promueven la comprensión profunda, la metacognición y el compromiso activo del estudiante con su aprendizaje. El desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades sociales en los estudiantes constituye uno de los desafíos y además compromisos centrales de la educación en la actualidad, lo que refuerza la importancia de promover la implementación de estrategias que favorezcan el análisis, la argumentación y el diálogo. El uso del portafolio como estrategia pedagógica permite documentar procesos de aprendizaje y fomentar la reflexión del estudiante sobre su propio desempeño.
Las habilidades sociales involucran procesos comunicativos, relacionales y conductuales que facilitan la convivencia, la cooperación y la regulación de las interacciones interpersonales (Caballo, 2007). Importante hay que señalar que estas habilidades sociales también se fortalecen en el escenario del trabajo colaborativo en clase con el uso continuo de la carpeta-portafolio. Barret (2007) señala que el portafolio favorece la autorregulación y el compromiso con el aprendizaje. Tobón (2013) sostiene que, al seleccionar evidencias, revisar producciones, justificar decisiones y reflexionar sobre sus avances, el estudiante no solo reorganiza cognitivamente su conocimiento, sino que aprende a analizar, argumentar y otorgar sentido a su propia experiencia formativa, procesos inherentes al pensamiento crítico. Desde un enfoque cualitativo y bajo la estrategia de estudio de caso, la investigación analiza cómo los estudiantes resignifican el uso de la carpeta de clase como un instrumento formativo a lo largo del año escolar (Álvarez Álvarez y San Fabian Maroto, 2012). La relevancia metodológica de la investigación sobre la carpeta‑portafolio permite examinar el aprendizaje como un proceso complejo que integra dimensiones cognitivas y sociales. Su análisis ofrece un marco idóneo para investigaciones educativas centradas en la experiencia del estudiante, la reflexión y la evidencia del desempeño, superando la lógica restrictiva de instrumentos evaluativos tradicionales.
Con relación a la temática expuesta, la investigación se desarrolló en el Centro de Investigación e Innovación Educativas (CIIE) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, con el propósito de fortalecer el desarrollo de habilidades sociales y el pensamiento crítico mediante el uso de la carpeta portafolio de clase. La carpeta-portafolio, concebida como dispositivo pedagógico, se operacionaliza mediante estrategias didácticas concretas en el aula. Para ello se planteó como objetivo determinar si el uso de la carpeta-portafolio de aprendizaje durante el año lectivo, permite fortalecer el desarrollo de habilidades sociales y el pensamiento crítico en los estudiantes de educación secundaria.
 
Discusión teórica
Didáctica como saber y fundamento pedagógico
Sin duda alguna estamos ante una nueva revolución de pensamiento, el registro en la historia de la evolución de las formas de aprendizaje a lo largo de muchos siglos se ha encargado de hacernos saber que cada idea nueva, que cada práctica nueva, que incluso las nuevas formas de pensamiento y redirección llegan en su propio tiempo y espacio. En todo este entorno ha existido un concepto que ha mantenido unidos tres elementos fundamentales en el proceso llamado dinámica de enseñanza aprendizaje y estos son la teoría; la práctica y el contexto, conocido también saber didáctico.
Camilloni (2007) sostiene que el saber didáctico constituye un saber profesional reflexivo que orienta la toma de decisiones docentes y se construye con el diálogo permanente entre la teoría educativa y la expresión pedagógica situada. Lo anterior hace referencia a nuestro párrafo de introducción, estamos ante la postura de una didáctica ahora situada en torno al fortalecimiento de habilidades blandas y pensamiento crítico. Camilloni (1998) sostiene esta idea al señalar que la práctica docente es una fuente legítima de producción de conocimiento didáctico, siempre que sea objeto de un análisis crítico, que diseñe, implemente y evalúe propuestas didácticas coherentes con los propósitos formativos y las características de los estudiantes.
Con respecto a lo anterior, Bain (2012) nos introduce a la conexión que existe entre el objetivo de la didáctica como saber y quehacer educativo, cuando plantea que las mejores prácticas docentes son aquellas que promueven la comprensión profunda, la metacognición y el compromiso activo del estudiante con su aprendizaje. Estas perspectivas subrayan la necesidad de diseñar experiencias de aprendizaje que fomenten el análisis, la argumentación y el diálogo que en la actualidad se consideran como elementos centrales para el desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades sociales.
Desde el marco conceptual de Alicia Camilloni, la evaluación debe entenderse como una dimensión inseparable del proceso de enseñanza-aprendizaje y no como una práctica meramente técnica orientada a la medición de resultados. La autora plantea que evaluar implica producir información significativa sobre los procesos de construcción del conocimiento, permitiendo comprender cómo aprende el estudiante, cómo reorganiza sus saberes y cómo desarrolla capacidades cognitivas complejas (Camilloni, 1998).
Más que constituirse en un simple repositorio de trabajos, el portafolio permite documentar trayectorias, evidenciar progresos, promover la reflexión y favorecer la autorregulación del aprendizaje (Camilloni, 1998). En esta perspectiva, los dispositivos pedagógicos adquieren valor en función de su capacidad para hacer visibles los procesos de aprendizaje. La carpeta-portafolio se articula de manera coherente con esta concepción, en tanto se inscribe dentro de la lógica de la evaluación formativa.
Para reforzar esta acepción Foucault (1979), define el dispositivo como una red heterogénea de discursos, normas, prácticas e instituciones que organizan y regulan comportamientos dentro de un contexto determinado. Aunque su formulación es filosófica, en el campo educativo el concepto ha sido resignificado para describir estructuras pedagógicas que configuran formas de interacción, organización académicas y producción del saber. Desde esta perspectiva la carpeta portafolio trasciende su función instrumental y puede comprenderse como un dispositivo pedagógico.
Desde este enfoque, el portafolio posee una relación directa con el desarrollo del pensamiento crítico, al requerir que el estudiante seleccione evidencias, analice su propio desempeño, establezca conexiones conceptuales y reflexione sobre sus avances, se activan procesos de metacognición y análisis que son centrales en la construcción de capacidades intelectuales superiores (Camilloni, 1998). En este sentido, la evaluación deja de centrarse exclusivamente en productos finales para incorporar la comprensión profunda del aprendizaje.
En síntesis, desde la perspectiva de Camilloni (1998), la carpeta-portafolio trasciende su carácter instrumental para configurarse como un dispositivo didáctico-evaluativo, capaz de integrar reflexión cognitiva, autorregulación del aprendizaje e interacción académica. Su relevancia pedagógica reside en que articula enseñanza, aprendizaje y evaluación dentro de una lógica formativa orientada al desarrollo integral del estudiante (Camilloni, 1998). De acuerdo con esto, el pensamiento crítico implica analizar, interpretar, argumentar y emitir juicios fundamentados, capacidades que requieren espacios pedagógicos que trasciendan la reproducción mecánica de contenidos (Facione, 2007). Así, la carpeta-portafolio no solo actúa como instrumento de evaluación, sino como un entorno pedagógico que potencia simultáneamente la reflexión crítica y la interacción social, contribuyendo así al desarrollo integral del estudiante.
El portafolio de clase como estrategia formativa y social (estrategia didáctica)
El uso del portafolio como estrategia pedagógica permite documentar procesos de aprendizaje y fomentar la reflexión del estudiante sobre su propio desempeño. Diversos estudios señalan que el portafolio favorece la autorregulación y el compromiso con el aprendizaje (Barret, 2007). Continuando con Barrett (2010), sostiene que el portafolio permite documentar procesos de aprendizaje significativos, visualizando no solo productos finales, sino también avances, dificultades y procesos metacognitivos. En este sentido, el portafolio promueve una evaluación formativa y continua, lo que permite que los estudiantes resignifiquen el significativo de la carpeta de clase que procesualmente se convierte en un portafolio de clase.
Desde una perspectiva pedagógica centrada en el estudiante, la carpeta-portafolio favorece el desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades sociales al convertir el aprendizaje en un proceso consciente, reflexivo y dialógico. Dicho de otra forma, al seleccionar evidencias, revisar producciones, justificar decisiones y reflexionar sobre sus avances, el estudiante no solo reorganiza cognitivamente su conocimiento, sino que aprende a analizar, argumentar y otorgar sentido a su propia experiencia formativa, procesos inherentes al pensamiento crítico (Tobón, 2013).
El uso de la carpeta-portafolio de clase fortalece las prácticas de interacción académica como la coevaluación y el intercambio de ideas contribuyendo al desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades sociales.
De tal manera podemos decir que dichos procesos se desarrollan en contextos de interacción pedagógica mediados por el diálogo, la retroalimentación y la coevaluación, en donde el pensamiento crítico adquiere así, una expresión social observable en habilidades comunicativas, colaborativas y argumentativas. En este sentido, la carpeta-portafolio no solo favorece la dimensión cognitiva del aprendizaje, sino que habilita dinámicas relacionales que fortalecen habilidades sociales indispensables en la educación secundaria, etapa donde la construcción del conocimiento se articula estrechamente con la interacción social (Camilloni, 2007).
La importancia del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria
El pensamiento crítico se ha consolidado como una competencia fundamental en la educación secundaria, particularmente en un contexto social caracterizado por la sobreabundancia de información donde se crea la necesidad de generar estrategias prácticas en la forma de abordar y compartir objetivamente esa información. Una revisión sistemática sobre el tema en educación secundaria 2019–2023, sostiene que el siglo XXI exige sistemas educativos que creen espacios explícitos para generar pensamiento crítico; además, concluye que su desarrollo en secundaria sigue siendo limitado y requiere docentes formados y un currículo flexible que lo fomente (Elera Castillo et al., 2023).
Así mismo, El currículum de Alfabetización Mediática e Informacional de la UNESCO (2021) enfatiza que, en el ecosistema comunicacional actual (con desinformación, discurso de odio y riesgos a la privacidad), son indispensables competencias para interactuar de manera crítica con este tipo de contenidos y tecnologías; lo que posiciona el pensamiento crítico como una condición fundamental para la ciudadanía y aprendizaje pertinente para adolescentes en la escuela.
El fortalecimiento del pensamiento crítico en el contexto escolar resulta fundamental en la educación actual, dado que la escuela no solo transmite conocimientos, sino que forma seres humanos capaces de analizar, interpretar y evaluar la información de manera reflexiva. Por lo tanto, trabajar estas competencias y habilidades requiere proponer y promover prácticas pedagógicas centradas en la argumentación, la toma de decisiones fundamentadas y la resolución de problemas complejos, habilidades esenciales para el aprendizaje significativo y la participación ciudadana (Facione, 2007).
 
Metodología
Se describe a continuación el proceso metodológico de la investigación, describiendo los criterios esenciales que orientaron su selección, aplicación y análisis:
Tipo y diseño del estudio
Este estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, entendido como una perspectiva investigativa orientada a comprender fenómenos en su contexto natural, privilegiando la interpretación profunda de las experiencias y significados construidos por los participantes (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018). El estudio incorporó elementos de sistematización de experiencias pedagógicas al recuperar y analizar las prácticas construidas durante el proceso formativo. Se estructura metodológicamente como un estudio de caso de carácter descriptivo – interpretativo. El estudio de caso permite analizar en profundidad el fenómeno en su escenario natural, comprender sus dinámicas internas y reconstruir el proceso formativo desde una perspectiva contextualizada (Yin, 2018).
La población participante obedece a un muestreo intencional por criterio y estuvo representada por 150 estudiantes. 42 de 7° grado, 40 de 8° grado, 38 de 9° grado del tercer ciclo de educación básica y 30 estudiantes de décimo grado de educación secundaria de la jornada matutina del Centro de Investigación e Innovación Educativas CIIE de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. En el marco de la sistematización de experiencias, la selección de participantes no persigue representatividad estadística, sino la reconstrucción crítica y reflexiva de un proceso vivido en un contexto específico (Jara Holliday, 2012).
En este sentido, el interés de la investigación radica en comprender, interpretar y resignificar la implementación de la carpeta-portafolio a lo largo de tres años consecutivos, privilegiando la profundidad analítica y la continuidad del acompañamiento pedagógico sobre la generalización de resultados. ​
La información se recogió mediante el análisis documental de las carpetas-portafolio construidas por los estudiantes, asumiendo las hojas de trabajo como unidades de evidencia del proceso formativo. Asimismo, se utilizaron las bitácoras pedagógicas de la docente investigadora, en las que se registraron observaciones y reflexiones sobre la implementación de la carpeta-portafolio. Adicionalmente, se aplicaron cuestionarios de preguntas abiertas y cerradas a los estudiantes con el propósito de conocer sus percepciones. El instrumento estuvo conformado por 6 preguntas orientadas a identificar experiencias relacionadas con la organización académica, el trabajo colaborativo, la comunicación y el pensamiento crítico. La aplicación se realizó al cierre del año escolar, posterior al proceso de implementación continua del dispositivo. La información recopilada se analizó mediante el proceso de categorización temática.
Categorías de análisis
El análisis de las prácticas y experiencias abordadas en esta investigación se estructuró en torno a tres categorías, lo que facilitó la sistematización y comprensión de la información recopilada mediante un proceso de codificación temática. Se inició con la lectura y revisión general de las hojas de trabajo, la carpeta portafolio de clase, bitácora docente y percepciones de los estudiantes. La interpretación de los datos se realizó a partir de la identificación de patrones, coincidencias y experiencias significativas presentes en los instrumentos aplicados.
Categoría 1. Uso de la carpeta - portafolio: Camilloni (2007) define la carpeta o portafolio desde una perspectiva formativa que trasciende su función instrumental como simple contenedor de actividades, configurándose como un dispositivo pedagógico que favorece la organización del trabajo académico, la reflexión sobre el aprendizaje y la construcción progresiva de evidencias del desarrollo estudiantil. En consecuencia, esta categoría permitió analizar no solo la utilización técnica del recurso, sino también contar directamente con las experiencias, percepciones y descubrir cómo los estudiantes inician una transición hasta llegar a la resignificación de su uso como instrumento formativo.
Se comienza con lineamientos de inicio de año para lo cual se les solicita a los estudiantes un folder básico, rotulado con los datos generales de la asignatura, con ello se establece desde el inicio, el principio de organización académica y responsabilidad individual. La carpeta está estructurada para trabajo individual y trabajo colaborativo, es decir en dos fases para cada parcial y en ambos casos se generan productos por semana que quedan registrados en las hojas de trabajo previamente diseñadas. El proceso incluye dos revisiones periódicas por parcial, programadas en el cronograma de actividades de la clase, lo que convierte la carpeta en un instrumento de evaluación formativa, sumativa y seguimiento continuo.
La Figura 1 muestra el modelo de aplicación del uso progresivo de la carpeta-portafolio, mediante el cual se organiza el proceso formativo en cada uno de los cuatro parciales, incorporando momentos sistemáticos de revisión y realimentación de las actividades académicas lo que permitió evidenciar la resignificación de la carpeta como dispositivo pedagógico.
Figura 1
Modelo de aplicación del protocolo de la carpeta-portafolio
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Nota. Elaboración propia con base en el diseño del protocolo de implementación de la Carpeta-portafolio.
 
Categoría 2. Habilidades sociales: Las habilidades sociales involucran procesos comunicativos, relacionales y conductuales que facilitan la convivencia, la cooperación y la regulación de las interacciones interpersonales (Caballo, 2007). Este conjunto de capacidades permite a los estudiantes desenvolverse en distintos contextos sociales no solamente el escolar.
En otras palabras, las habilidades sociales en el ámbito educativo adquieren relevancia ya que inciden directamente en el aula, un ejemplo concreto es el trabajo colaborativo y la convivencia con sus iguales. Esta categoría permitió analizar las prácticas pedagógicas vinculadas al uso de la carpeta-portafolio se articulan con una dinámica de clase centrada en la interacción, comunicación y participación de los estudiantes. Dicho de otra forma y partiendo de la investigación, las habilidades sociales vinculadas al uso de la carpeta-portafolio se analizan situadas en una práctica concreta que se basa en la organización, revisión y presentación periódica de la misma.
En la Figura 2 se expresa el proceso de desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes como parte del uso de la carpeta-portafolio. La organización del trabajo individual, el diálogo y la negociación durante el trabajo colaborativo sumado a la comunicación académica mediante los procesos de revisión y realimentación, evidencian un fortalecimiento progresivo en dichas habilidades.
Figura 2
Desarrollo de las habilidades sociales en el marco del uso de la carpeta-portafolio
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Nota. Elaboración propia para representar el proceso de desarrollo de habilidades sociales en el marco del uso estructurado de la carpeta-portafolio.
 
Categoría 3. Pensamiento crítico: La categoría sobre el pensamiento crítico para efectos de la investigación que se sitúa en el contexto de la escuela, hace referencia a la capacidad que los estudiantes desarrollaron para analizar, interpretar, reflexionar y emitir juicios u opiniones argumentadas y fundamentadas sobre contenidos desarrollados en clase, sus experiencias personales, experiencias con sus iguales, entre otros. Los estudiantes entonces deben estar formados para resolver problemas en su contexto y tomar decisiones fundamentadas, así como, participar activamente en la construcción de su conocimiento. Bajo este enfoque, el pensamiento crítico se configura como una competencia esencial para el aprendizaje significativo, la autonomía intelectual y la interacción reflexiva con el entorno educativo. (Saiz y Rivas, 2017).
Lo anterior se operacionaliza a partir de un elemento estructural incorporado a la hoja de trabajo de la carpeta-portafolio: un apartado obligatorio donde los estudiantes redactan la idea principal o comentario central en cada tema desarrollado durante la clase haciendo uso de sus propias palabras, los estudiantes dejaron entonces de reproducir la información e iniciaron el proceso de análisis, interpretación y expresión desde su propia estructura cognitiva. La carpeta-portafolio, al exigir sistemáticamente el apartado en cada hoja de trabajo, creó un espacio continuo de entrenamiento metacognitivo, donde los estudiantes no solo responden contenidos, sino que construyen significado. De esta manera, el pensamiento crítico no se aborda como una competencia declarativa, sino como una práctica escrita reiterada, estructurada y evaluada formativamente dentro del dispositivo pedagógico.
En la Figura 3 se presenta el desarrollo del pensamiento crítico con el uso de la carpeta-portafolio, se muestran tres momentos: la reproducción literal inicial; la reformulación de ideas con sus propias palabras; cierre del proceso con la construcción autónoma del comentario crítico sobre los temas desarrollados. Este proceso se articula transversalmente con la construcción de la idea principal en las hojas de trabajo.
Figura 3
Desarrollo del pensamiento crítico en el uso de la carpeta-portafolio
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Nota. Elaboración propia a partir del análisis del apartado obligatorio “Idea principal en palabras propias” incorporado en cada hoja de trabajo de la carpeta-portafolio.
 
En la Tabla 1 se presentan las categorías de análisis utilizadas para la organización sistemática del proceso interpretativo de la investigación, integrando para ello, la fundamentación conceptual, criterios de análisis y evidencias observables.
Tabla 1
Tabla general sobre las categorías de análisis utilizadas para la organización sistemática del proceso interpretativo en la investigación
Categoría de análisis
Fundamentación conceptual
Análisis
Evidencias observables
Uso de la carpeta-portafolio.
Se concibe como un dispositivo pedagógico que trasciende su función instrumental, favoreciendo la organización del trabajo académico, la reflexión sobre el aprendizaje y la construcción progresiva de evidencias formativas (Camilloni, 2007).
 
Analizar las prácticas, dinámicas y significados construidos en torno a la implementación de la carpeta-portafolio dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 
 
Formas de organización del trabajo de los estudiantes, apropiación del recurso, percepciones de utilidad, dinámicas de uso en el aula, experiencias relatadas por los estudiantes. Carpeta de clase, hoja de trabajo, cronograma.
Habilidades
sociales.
Se entienden como el conjunto de capacidades que posibilitan interacciones efectivas, comunicación adecuada y conductas relacionales funcionales dentro de distintos contextos sociales (Caballo, 2007).
Examinar cómo las dinámicas pedagógicas asociadas a la carpeta-portafolio se articulan con procesos de interacción, comunicación y convivencia en el aula.
Manifestaciones de cooperación, participación, comunicación entre pares, resolución de situaciones interpersonales, experiencias de trabajo colaborativo y desarrollo de ABP.
Pensamiento
crítico.
Se comprende como un proceso cognitivo y reflexivo que permite analizar información, construir juicios razonados, problematizar experiencias y participar activamente en la construcción del conocimiento (Saiz y Rivas, 2017).
Interpretar los procesos de reflexión, análisis, argumentación y construcción de significados desarrollados por los estudiantes en el contexto escolar.
 
Producciones escritas, idea principal, argumentaciones, reflexiones sobre el aprendizaje, toma de postura frente a las actividades del aula, relatos de experiencias académicas.
Nota. Elaboración propia diseñada en función de las categorías de análisis definidas en el marco metodológico de la investigación.
 
Resultados
Los resultados que se presentan a continuación se estructuran a partir de las categorías de análisis definidas en la investigación, articulando evidencia empírica e interpretación teórica en consonancia con el enfoque cualitativo y el diseño de estudio de caso seleccionado. Los fragmentos citados corresponden a las respuestas recopiladas, revisadas y analizadas en su totalidad obtenidas de los instrumentos aplicados.
En la fase de inicio los estudiantes tienden a identificar la carpeta como un mecanismo de recopilación de trabajos, aun no perciben si quiera la hoja de trabajo como un instrumento formativo de habilidades sociales y menos aún de pensamiento crítico. Sin embargo, a medida que el parcial avanza y se aproxima la fecha programada para su revisión comienza a observarse una apropiación más consciente del protocolo de uso.
Previo a cada entrega de carpeta, los estudiantes reorganizan sus hojas de trabajo, verifican las actividades pendientes y hacen las enmiendas permitidas a sus productos antes de la entrega final. Este momento se convierte en un espacio de autoorganización y preparación reflexiva que evidenció niveles progresivos de responsabilidad académica.
Durante las evaluaciones aplicadas, algunos estudiantes manifestaron una valoración positiva del dispositivo, reconociendo su carácter organizativo y diferenciador. “La carpeta me parece excelente, es muy buena y original; aunque prefiero trabajar de manera individual más que en pareja” (Estudiante 12, comunicación escrita, 2023). Esta postura evidencia, por un lado, la apropiación del instrumento como recurso novedoso y estructurado; y por otro, revela tensiones asociadas a la dinámica de trabajo colaborativo. El comentario permite interpretar que el uso de la carpeta-portafolio no solo organiza el trabajo académico, sino que también confronta preferencias individuales frente al trabajo compartido, lo que nos acerca a las categorías de habilidades sociales (comunicación) y pensamiento crítico (criterio propio).
“El método de la carpeta se desempeñó muy bien, ya que esta estrategia permitió que empezáramos a ser más responsables” (Estudiante 20, comunicación escrita, 2023). Esta interpretación evidencia que la estrategia no fue percibida únicamente como una forma de organizar como lo hemos mencionado anteriormente en este documento, sino como una estrategia que incidió en hábitos académicos vinculados a la responsabilidad y el cumplimiento. También el reconocimiento explícito del término “método” sugiere que los estudiantes identificaron una estructura sistemática en la implementación de la carpeta-portafolio, coherente con el propósito de su diseño.
“Es muy funcional para que mantengamos el orden y logremos ser personas más disciplinadas y responsables; nos ayuda a pensar, analizar y demás” (Estudiante 25, comunicación escrita, 2024). Este enunciado nos permite observar cómo la estrategia es percibida no solo como herramienta organizativa y mejor aún un plantea un reconocimiento cuando anticipa su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico, evidenciando una vez más la interrelación entre categorías.
“Es una responsabilidad, ya que de la carpeta depende un gran porcentaje de la nota” (Estudiante 4, comunicación escrita, 2025). Lo anterior evidencia que la responsabilidad asociada a la carpeta-portafolio no se construye únicamente desde la autorregulación, sino también dentro de la evaluación sumativa del proceso.
Los fragmentos presentados como parte de la evidencia analizada ponen de manifiesto que la carpeta-portafolio opera como un dispositivo pedagógico que intencionalmente articula la dimensión organizativa, la responsabilidad académica y la evaluación formativa dentro del quehacer educativo en el aula de clase. Esta estructura no solo ordena el proceso formativo, también genera condiciones para la interacción, el diálogo y el trabajo colaborativo, aspectos que resultan fundamentales en el desarrollo de las habilidades sociales.
Desarrollo de las habilidades sociales en el marco del uso de la carpeta-portafolio
El análisis del proceso sobre la implementación de la carpeta-portafolio permitió identificar particularmente en el trabajo colaborativo, que las dos fases trabajo individual y trabajo colaborativo (habilidades sociales) generaron escenarios concretos de interacción social significativa. Los espacios de diálogo se vuelven inevitables al momento de compartir evidencias ya que los estudiantes llevan a cabo procesos de discusión sobre los productos elaborados, negociaciones y toma de decisiones, así como la preparación previa a la entrega final. Las habilidades sociales constituyen un conjunto de conductas aprendidas que permiten al individuo interactuar de manera eficaz y adecuada en distintos contextos interpersonales (Monjas Casares, 1999).
En esta investigación, la implementación de la carpeta-portafolio generó espacios sistemáticos de interacción particularmente en las fases de trabajo colaborativo que permitieron la revisión conjunta que a su vez posibilita la activación progresiva de las habilidades sociales dentro del proceso formativo.
“La carpeta de clase me parece una gran estrategia, ya que el alumno puede monitorear su progreso y la probabilidad de que se extravíe un trabajo es mínima, en el trabajo en equipo es un poco difícil al inicio, pero al final todos nos llevamos mejor” (Estudiante 29, comunicación escrita, 2025). Desde una perspectiva interpretativa, estos hallazgos respaldan la idea de que las habilidades sociales se desarrollan en contextos estructurados de interacción y no únicamente en disposiciones individuales (Monjas Casares, 1999). La carpeta-portafolio, al incorporar fases obligatorias de trabajo colaborativo y revisión conjunta, generan escenarios pedagógicos donde la comunicación, la corresponsabilidad y la regulación interpersonal se ejercitan de manera progresiva y los estudiantes comprenden que el trabajo colaborativo es necesario en todos los escenarios.
“Fue una excelente idea; me gustó trabajar con mis compañeros y discutir los temas juntos” (Estudiante 30, comunicación escrita, 2025). Este argumento evidencia que la estrategia promueve espacios de discusión académica. La acepción “discutir los temas” sugiere la activación de habilidades comunicativas orientadas al intercambio de ideas, lo que fortalece la comprensión colectiva y la construcción compartida del conocimiento. Lo anterior refleja que la carpeta-portafolio favorece la interacción, la argumentación y la convivencia académica, consolidando así el desarrollo progresivo de habilidades sociales en el contexto analizado.
“Cuando estoy en grupo socializo para dar opiniones sobre la hoja de trabajo y la carpeta; socializo más” (Estudiante 1, comunicación escrita, 2025). Esta expresión evidencia de manera explícita la activación de la participación verbal en contextos colaborativos. El uso reiterado del término “socializo” sugiere un reconocimiento consciente del proceso interactivo, lo que permite interpretar que la estructura del trabajo grupal dentro de la carpeta-portafolio no solo promueve la organización académica, sino que incentiva la expresión de opiniones y la construcción colectiva de ideas. Podemos concluir de esta manera que el dispositivo opera también como mediador del desarrollo progresivo de habilidades sociales, mostrando que la interacción no fue circunstancial, sino parte estructural del diseño pedagógico implementado.
Desarrollo del pensamiento crítico en el uso de la carpeta-portafolio
En las dinámicas de trabajo colaborativo, los estudiantes no solo intercambian respuestas, sino que comparan argumentos y seleccionan alternativas con mayor sustento y argumento lógico. Esta práctica cotidiana en clase se vincula con lo planteado por Paul y Elder (2005), quienes sostienen que el pensamiento crítico implica someter ideas a estándares de claridad, precisión y coherencia antes de aceptarlas como válidas.
“Con el simple hecho de hacer ideas principales, me hace pensar profundamente sobre un tema” (Estudiante 7, comunicación escrita, 2025). La carpeta-portafolio, al organizar secuencialmente los productos académicos, opera como un dispositivo pedagógico estructurador del razonamiento. Al respecto, Facione (2007) sostiene que el análisis y la autorregulación constituyen dimensiones centrales del pensamiento crítico, especialmente cuando el sujeto revisa y reorganiza su comprensión. En consecuencia, esta narrativa se constata con las producciones registradas en la carpeta-portafolio, donde se observa progresivamente mayor delimitación temática, coherencia argumentativa y profundidad conceptual, lo que permite afirmar que se produce un fortalecimiento del pensamiento crítico dentro del proceso de aprendizaje.
“Yo pienso que sí, porque en parte nos pone a pensar más cómo organizar nuestras ideas para resolver problemas” (Estudiante 12, comunicación escrita, 2025). Esta interpretación evidencia una manifestación explícita de organización cognitiva orientada a la resolución de situaciones académicas. La referencia a “organizar nuestras ideas” implica estructuración lógica del pensamiento, mientras que la mención de “resolver problemas” remite a la aplicación reflexiva del conocimiento.
En términos conceptuales, el pensamiento crítico no se limita al análisis de información, sino que incluye la capacidad de utilizarla para tomar decisiones fundamentadas y enfrentar problemas de manera razonada (Facione, 2007; Paul y Elder, 2005). Los hallazgos evidencian que durante la investigación la categoría 3 que hace énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico no se presenta de forma aislada y que por el contrario entra en estrecha conexión con la categoría 1 que se refiere a el uso de la carpeta portafolio y la categoría 2 que se refiere al desarrollo de las habilidades sociales en el marco del uso de la carpeta-portafolio.
En conclusión y con base a la información presentada en la investigación este hallazgo sugiere que la convergencia de estas tres categorías operan como un dispositivo pedagógico que se operacionaliza mediante estrategias didácticas concretas en el aula que transforman la producción académica en un proceso visible, deliberativo y revisable, consideradas estas como condiciones que favorecen el desarrollo de las habilidades sociales y pensamiento crítico, en el proceso de aprendizaje en estudiantes de educación secundaria.
Lo anterior se refuerza con lo planteado por Camilloni (2007), la enseñanza no se reduce a la transmisión de contenidos, sino que implica la construcción de situaciones didácticas que promuevan la reflexión, la problematización y la reorganización conceptual del conocimiento. Desde esta perspectiva, la carpeta-portafolio opera como un dispositivo de mediación pedagógica que articula organización, interacción y reflexión, favoreciendo así el fortalecimiento progresivo del pensamiento crítico en el contexto escolar.
 
Conclusiones
Los hallazgos permitieron interpretar la resignificación de la carpeta escolar como dispositivo pedagógico al transformar una práctica tradicional de acumulación de actividades académicas escritas dentro de un folder básico en una estructura formativa organizada, orientada a la reflexión, la interacción y la construcción progresiva del aprendizaje, que adquiere gradualmente la forma de un portafolio personal y de trabajo colaborativo en el aula.
La implementación sistemática del dispositivo carpeta-portafolio, sugiere que su uso fortalece las habilidades sociales, particularmente en dinámicas de trabajo colaborativo, comunicación argumentativa y corresponsabilidad académica. Estas se integran en un entorno estructurado de trabajo que, a través de las asignaciones, genera espacios de intercambio de ideas y hace visible la necesidad de comunicación entre los estudiantes para la toma consciente de decisiones.
Los hallazgos muestran un fortalecimiento progresivo del pensamiento crítico, que se manifiesta en procesos de análisis, jerarquización conceptual, organización lógica de ideas y resolución de problemas, reflejados tanto en los discursos estudiantiles como en la evidencia documental conservada en la carpeta-portafolio.
El dispositivo pedagógico opera como una mediación estructurante que articula la organización académica, la interacción social y la revisión metacognitiva y se configura como una experiencia de innovación metodológica contextualizada en el ámbito institucional.
 
Recomendaciones
A partir de los hallazgos obtenidos, se considera pertinente valorar la continuidad del dispositivo pedagógico como parte de una línea de trabajo formativa sostenida en el tiempo. Se sugiere extender su uso en estudiantes de sexto grado como etapa preparatoria al inicio del tercer ciclo de educación básica.
Es importante reconocer que la construcción y sistematización de esta experiencia no responde a una intervención inmediata, sino a un proceso prolongado de ajuste, observación y mejora continua en la práctica docente, lo que evidencia el compromiso personal y profesional. Se recomienda promover y capacitar a los docentes sobre el uso de la carpeta-portafolio, previo a su implementación.
Se recomienda diseñar instrumentos de seguimiento que permitan registrar la evolución de la organización académica, la comunicación y la argumentación estudiantil durante el uso de la carpeta portafolio.
Se propone extender esta línea de investigación a otras áreas de educación para analizar cómo el uso de la carpeta-portafolio puede adaptarse a diferentes contextos escolares.
 
Declaración de uso de inteligencia artificial. Durante el proceso de elaboración del presente artículo, se utilizó la herramienta ChatGPT (OpenAI, 2026) de manera limitada como apoyo para la revisión de redacción, organización de ideas y mejora de la coherencia textual. No se empleó para la generación de contenido científico, análisis de datos ni interpretación de resultados. El diseño de la investigación, el desarrollo teórico, el análisis y las conclusiones corresponden íntegramente al trabajo intelectual de la autora.
 
Referencias
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Anexos
Anexo: Se muestra evidencia fotográfica que contiene descripción del proceso de investigación.
Carpeta de clase del estudiante
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Hoja de trabajo
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Bitácora
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Cronograma de parcial a estudiantes