Paradigma: Revista de Investigación Educativa | Volumen 32 (2025) | Número 53 | p. 53-76
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
Estrategias didácticas y socioculturales para fortalecer la identidad en niños y niñas migrantes
Educational and socio-cultural strategies to strengthen the identity of migrant children
_a,*Óscar Bernardo Rivera García, bDelia María Piña Aguirre
_a orivera90@uabc.edu.mx. Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Autónoma de Baja California, México. https://orcid.org/0000-0003-1557-3170
_b delia.pina@unison.mx. Instituto Nacional de Antropología e Historia, Hermosillo, Sonora, México. https://orcid.org/0000-0002-8946-5765
*Autor para correspondencia
https://doi.org/10.5377/paradigma.v32i53.20555
Recibido: 14 de febrero de 2025 | Aceptado: 22 de mayo de 2025
Disponible en línea: junio de 2025
Artículo de la revista Paradigma: Revista de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras. Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0).
ISSN 1817-4221 | EISSN 2664-5033
Correo electrónico: paradigma@upnfm.edu.hn
Resumen
Este artículo tiene por objetivo evidenciar las estrategias didácticas y socioculturales que profesoras con más de veinte años de experiencia dando clase a nivel básico han aplicado para garantizar el proceso mediante el cual se define la identidad de los niños y niñas migrantes. Se trata de una investigación cualitativa desarrollada en Mexicali, Baja California, México; se visitaron tres escuelas primarias, en donde se aplicaron entrevistas y se hizo registro de observación. Se profundiza en la importancia que tienen las escuelas de educación básica, como marcos sociales en donde se expresa la identidad con influencia de tres referencias: 1) situacional; 2) de clan o de grupo; y 3) simbólica. Uno de los hallazgos identificados fue que las diferentes estrategias didácticas y socioculturales que las profesoras frente a grupo han aplicado para que los niños y niñas puedan expresar una identidad en el contexto de movilidad humana, como una pedagogía horizontal, aún no han sido institucionalizadas.
Palabras clave: técnicas de enseñanza, dinámicas socioculturales, identidad, niños migrantes
Abstract
This article aims to highlight the didactic and socio-cultural strategies that teachers with more than twenty years of experience teaching at basic level have applied to ensure the process by which the identity of migrant children is defined. This is a qualitative research developed in Mexicali, Baja California, Mexico; three primary schools were visited, where interviews were applied and observation records were made. This paper analyses the importance of basic education schools as social frameworks in which an identity is expressed with the influence of three references: 1) situational; 2) clan or group; and 3) symbolic. One of the findings identified was that the different didactic and socio-cultural strategies that teachers have applied in order to enable children to express an identity in the context of human mobility, such as a horizontal pedagogy, have not yet been institutionalized.
Keywords: teaching techniques, sociocultural dynamics, identity, child migrants
Introducción
Dentro del vasto y complejo entramado de la migración, niños y niñas migrantes (NNM) emergen como actores, muchas veces silenciosos, de una vida que no eligieron, pero que los está definiendo. Lo anterior implica una identidad fracturada, suspendida en el aquí y el allá, y que se está construyendo desde el antes de partir y el después de llegar. La identidad que se define o se va construyendo en los NNM se convierte en un acto de resistencia que les dice quiénes son y quiénes podrían llegar a ser.
Para los espacios fronterizos del norte de México, los alumnos de nacionalidad extranjera que continúan sus estudios a nivel básico no constituyen un fenómeno nuevo, aunque sí uno que se va haciendo más presente día a día. Despagne y Jacobo (2016) destacan, como una de las características de este grupo poblacional, la experiencia de vida diferenciada al resto de alumnos.
Con el fin de dimensionar el impacto que tiene la presencia de NNM en México, es importante considerar que “[…] los niños y adolescentes migrantes internacionales que viven en México son, 727 mil 881 (de cero a 19 años), representan 60.7 por ciento del volumen total de las personas residentes” (US Bureau of the Census, 2023, como se citó en Rodríguez, 2024, párr. 6). En el mismo sentido y para el caso del estado de Baja California, México, el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) reportó para el periodo escolar 2021-2022, un total de 4,836 estudiantes inscritos de nacionalidad extranjera en los niveles de primaria y secundaria. De este total de estudiantes registrados, 2,975 fueron hombres y 1,861 mujeres (Secretaría de Educación-Instituto de Servicios Educativos y Pedagógicos de Baja California [SE-ISEP], 2022).
La migración de niños y niñas trasciende el desplazamiento geográfico, significa también una transformación profunda en la vida de los actores. Para los NNM no solo significa adaptarse a un nuevo entorno, sino también enfrentar desafíos relacionados con la construcción y preservación de una identidad; de ahí la importancia de investigar en marcos sociales como los centros educativos, qué tipo de estrategias se adecuan para tan particulares actores. Lo anterior en el entendido que, es en los marcos sociales como las escuelas en donde los NNM pueden reconocer y valorar su diversidad cultural como parte fundamental de su desarrollo. No hacerlo implicaría un problema social en relación con la discriminación y exclusión, la pérdida de referentes culturales y dificultades en la integración e interacción social.
Por tanto, al referir a estos particulares actores en la escena educativa del norte de México, se pueden destacar varios elementos: se trata de hijos de migrantes mexicanos nacidos en Estados Unidos, y que siguen a sus padres en el regreso a México (migración de retorno); también los hay con experiencia en dos o tres sistemas educativos (mexicoamericanos) y aquellos de nacionalidad que no es ni mexicana, ni estadounidense, es decir, niños extranjeros (de cualquier otra nacionalidad que no sea mexicana o estadounidense) (Despagne y Jacobo, 2016).
Zúñiga (2013) advertía que la población de NNM no está considerada en el sistema educativo mexicano -entre planes y programas educativos-, ya que el sistema escolar mexicano no está diseñado para alumnos con características migratorias: “no existen en los programas de formación docentes, ni en los planes de actualización del magisterio, ni en los diseños curriculares, ni en los contenidos, ni en las narrativas, ni en las evaluaciones, ni en el discurso de política” (p. 11).
Si bien el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM), “es la respuesta de los gobiernos de México y Estados Unidos a la problemática educativa de la población migratoria entre ambos países” (Bustamante, 2017, p. 169); este programa ha enfocado sus esfuerzos en atender necesidades institucionales como homologación educativa, formación de profesores y la garantía del derecho a la educación.
Este grupo poblacional de NNM “demandan experiencias escolarizadas para situaciones transnacionales” (Franco García, 2014, p. 94). En este sentido, se identifican otro tipo de necesidades además de las atendidas por el PROBEM. Entre las otras necesidades, este documento identifica al proceso para definir una identidad como una necesidad sociocultural que aún no aparece como tema prioritario en relación con la atención integral de NNM en el norte de México.
La identidad implica un elemento sociocultural imprescindible que se construye, define y se expresa en espacios específicos como las escuelas, y ayuda a transitar entre contextos. Para el caso de los NNM, el construir, definir y expresar una identidad en el espacio escolar, les permite una transición más amigable entre contextos educativos y sociales que desconocen.
Puntualmente, interesa hacer visibles aquellas estrategias didácticas y socioculturales que el personal docente lleva a cabo para garantizar que los NNM expresen una identidad en contextos diferenciados. Se aborda la identidad como una necesidad sociocultural, e implica asumir que se trata de un concepto complejo que va más allá de la definición individual; se trata de un concepto que se extiende a la interacción con el entorno social y cultural. En palabras de Trejo Quintana (2008):
La categoría de identidad tiene una amplia aceptación por su carácter estratégico y su poder condensador. Estratégico porque es empleada para explicar, por medio de las identificaciones y pertenencias, la cohesión social. El poder condensador se refiere a que es una categoría con múltiples dimensiones que se entretejen entre sí. La identidad es una categoría de suyo compleja dado que denota un proceso multidimensional y siempre inacabado. (p. 40)
En este sentido, una estrategia didáctica que fortalezca el proceso mediante el cual se define una identidad, no se limita a enseñar matemáticas o gramática, también debe ser considerada como un puente que conecta a los NNM con sus raíces, con su lengua y con sus tradiciones. Así como esos puentes que conectan, las estrategias socioculturales permiten una contención para que los NNM no se sientan extraños en su propia piel, sobre todo porque la identidad no es algo que está estático, sino que se mantiene en constante definición.
Tanto las estrategias didácticas como las socioculturales que las personas docentes frente a grupo llevan a cabo, permiten garantizar el derecho a una identidad de los NNM. Este derecho está contenido en el artículo 8 de la Convención Sobre los Derechos del Niño (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2006).
Este artículo tiene por objetivo hacer visibles las estrategias didácticas y socioculturales que las profesoras han ido adecuando para fortalecer un proceso mediante el cual los NNM van definiendo su identidad en marcos sociales como las escuelas de educación pública en el norte de México. De este objetivo surgen las siguientes preguntas: ¿qué importancia tiene el expresar una identidad en marcos sociales como las escuelas públicas para los NNM? ¿cuál es el proceso mediante el cual los NNM logran expresar una identidad? ¿qué tipo de estrategias didácticas y socioculturales se han aplicado para garantizar que los NNM expresen una identidad en la frontera norte de México? A estas preguntas se les dio respuesta en el marco de la investigación, que quedaron plasmadas en este artículo.
Discusión Teórica
El concepto de niñez se asume como una etapa biológica que implica el comienzo de un desenvolvimiento con cambios importantes tanto en lo físico como en lo social. En este sentido, se parte de una definición de niño o niña migrante que se entiende como:
Todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad y que sea parte del movimiento de personas fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea a través de una frontera internacional o dentro de un país. (Organización Internacional para las Migraciones [OIM], 2019, p.124 y 150)
Asimismo, este documento al referirse a NNM en territorio mexicano está considerando lo que Zúñiga (2013) y Despagne y Jacobo (2016) han destacado: niños con nacionalidad diferente a la mexicana. Por tanto, para este manuscrito, un NNM es aquél menor de dieciocho años de edad con una nacionalidad diferente a la mexicana.
La identidad de NNM debe ser comprendida como una construcción social, moldeada desde su interior por los diferentes contextos en los que se desenvuelven, los cuales pueden influir o no en la posición que ocupan en una sociedad. La identidad de niños y niñas, en un contexto de movilidad humana, también puede ser considerada como elemento sociocultural, ya que “[los actores] suelen modificar los rasgos fundamentales de su cultura, manteniendo al mismo tiempo sus fronteras, es decir, sin perder su identidad sociocultural, ya que entran en un proceso de aculturación inacabado” (Castrejón, 2022, p. 229).
A lo anterior, Trejo Quintana (2008) lo interpreta como la imbricación entre la dimensión social-estructural y la dimensión subjetiva. Significa que, “la identidad en determinados contextos como el migratorio, permite definir los límites, fronteras y valoraciones que constituyen la subjetividad de cada persona” (p. 41). La identidad migratoria se construye a partir de límites, fronteras y valoraciones simbólicas que son interpretadas en marcos sociales.
Para Bourdieu (1998, 2009), la identidad de actores tan particulares como los NNM, tomando en cuenta un entorno binacional o con alta densidad migratoria, no se trata de algo fijo, sino que se construye y reconstruye en relación con las estructuras sociales y las dinámicas de poder. En contexto de migración, la identidad se ve influenciada por los diferentes habitus y la lucha por la legitimación cultural en los campos sociales (Bourdieu, 2009).
Un NNM carga consigo un habitus originario, moldeado por su cultura de origen, pero entra en contacto con habitus nuevos vinculados con el país o espacio de acogida. Este encuentro puede generar negociaciones y adaptaciones; por tanto, una identidad definida bajo este contexto no puede ser vista como homogénea, sino como una intersección de múltiples influencias culturales (Bourdieu, 1998).
Por otro lado, la migración y los retos educativos en frontera norte de México deben ser considerados como un binomio que requiere de estrategias integrales para atender las características particulares de los actores que están migrando y pretenden insertarse en el sistema educativo mexicano. Lo anterior, a decir de León (2017), significa poner atención a que:
[…] el alumno contempla algunos aspectos personales y conductuales que se desencadenan al integrarse a la escuela, experimentación de inseguridad sobre sus propias expectativas, ansiedad sobre su futuro, o quizás, temor sobre la posibilidad de hacer amigos de nuevo […] la situación en la que se encuentran pudiese desequilibrarlos emocionalmente, resultando esto, en conductas retraídas, de aislamiento, de rebeldía o violentos con sus pares. (p. 155)
Los espacios educativos en la frontera norte se convierten en escenarios donde los NNM buscan reivindicar una cultura de origen para hacer frente a la dominación simbólica; lo anterior les permitirá ganar legitimidad en el país de acogida, y es en este punto donde las estrategias didácticas y socioculturales juegan un papel fundamental para dar lugar a un proceso para definir la identidad vinculada con asimilación o reafirmación de la diferencia. Se trata de una lucha por la legitimidad en los campos y la movilización del capital simbólico, en donde la identidad se negocia y redefine en función de las condiciones sociales y las relaciones de poder (Bourdieu, 2009).
Ahora bien, desde la perspectiva sociocultural, las necesidades se entienden dentro de la visión histórica del ser humano, quien se define socialmente a través de su interacción con los contextos culturales. “El término sociocultural invita a pensar en dos realidades en su objeto científico: la sociedad y la cultura, lo social y lo cultural […] de tal forma, la [identidad] deberá [analizarse] a partir de un enfoque interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar” (Pérez y Fernández, 2009, p. 421). De acuerdo con la cita anterior, se puede interpretar que la identidad migratoria es una necesidad de NNM que converge en la búsqueda de pertenencia a un lugar, en el reconocimiento social y en la expresión cultural a partir del contexto migratorio.
Berry (1997) explica que una necesidad sociocultural refiere a aquellos elementos que permiten a los individuos desenvolverse en su entorno social y cultural. Para el caso de los NNM, estas necesidades incluyen una identidad, así como la adquisición de habilidades que les permitan interactuar en un contexto diferenciado. En su momento, Maslow (1991), Max-Neef et al. (1991) y Giddens (2014), atribuyeron como necesidades socioculturales a la identidad, pertenencia a un grupo, participación en prácticas culturales, necesidad de comunicación, educación, recreación, participación social, cumplimiento de roles, tradiciones y relaciones interpersonales. Elementos que, contextualizados para los NNM, significaría que se pueden promover y garantizar en un escenario como los espacios educativos o marcos sociales específicos a partir de diferentes estrategias didácticas y socioculturales.
Al referir a una identidad migratoria como necesidad sociocultural en NNM, remite a considerar que los actores suelen modificar los elementos principales de la cultura con la que crecieron aun estando inmersos en otra cultura –contexto de migración–; sin embargo, no pierden la identidad, ya que inician un proceso de aculturación inacabado (Castrejón, 2022). Por lo anterior, se infiere que se trata de una identidad migratoria que mantiene un vínculo entre la escuela y la comunidad, permitiendo diferentes participaciones y modos de ubicarse en contextos sociales particulares, e incide en la manera como los NNM se perciben y piensan. Trejo Quintana (2008) menciona que los sujetos, al identificarse con un contexto, se sitúan en un campo social determinado, de manera tal que los NNM se identifican con un espacio ajeno gracias a las interacciones que tienen con otros que llevan viviendo e interpretando ese espacio más tiempo que los recién llegados.
Debido a lo anterior, “las instituciones escolares cumplen una función trascendental en la construcción de la identidad, a través del cúmulo de interacciones con el currículo, los estudiantes, los docentes y demás sujetos del escenario educativo” (Cifuentes Garzón, 2021, p. 134). A decir de Sierra y López (2013) “los niños migrantes desarrollan su experiencia y definen su identidad cruzando fronteras […] descubren otras acepciones posibles de comprender esa noción tan llena de significados” (p. 42). Dinámicas educativas, cambios socioculturales, estrategias curriculares y el proceso para integrarse a un medio que es ajeno, son algunos desafíos que se presentan cuando un niño o niña se integra a la escuela en un país que no conoce, y es el espacio escolar el escenario ideal para promover y garantizar que los NNM exterioricen esa identidad.
Una de las funciones sociales más importantes que se les reconoce a las escuelas es la que mencionan Zúñiga et al. (2008) “[los planteles educativos] permiten a los individuos internalizar universos sociales que, a su vez, internalizaron sus padres y ancestros, mediante dinámicas institucionales de inculcación” (p. 15). Significa que, la escuela facilita un proceso de socialización “exitoso” debido a que permite a los NNM exteriorizar los elementos culturales y sociales con sus pares, logrando objetivar esos elementos.
El hecho de exteriorizar un gusto musical con los compañeros de salón implica una valoración social –puede gustar o no la misma música– que objetiva el género musical; por lo tanto, se trata de un gusto musical que está permitiendo una socialización. León (2017) menciona que “la convivencia que pueden tener los estudiantes migrantes con otros pares irá poco a poco apoyando a la incorporación de las pautas de interacción habituales en el espacio escolar, y la práctica del idioma utilizado” (p. 155), lo anterior a partir de exteriorizar el habitus[1] y de objetivar los elementos culturales y sociales diferenciados.
Un alumno extranjero que quiera continuar sus estudios en el sistema de educación básica en México (primaria o secundaria), está en el proceso para definir una identidad. Este alumno puede resistirse a la socialización en el ámbito escolar, pero siempre cederá ante lo que Zúñiga et al. (2008) llaman “prestigio institucional de lenguajes, símbolos, rituales, modos de vida, visiones y contenidos que le son inculcados” (p. 15). Es decir, los NNM empiezan a asumir como “suyas” palabras, acciones, ropa, gustos que le son compartidos por sus compañeros de clase, a pesar de estar inmersos en un paradigma educativo monolítico “que reconoce una sola lengua y una sola identidad, la mestiza” (Despagne y Jacobo, 2016, p. 6).
La importancia de la identidad que los NNM pudieran definir durante su proceso educativo –en contextos diferenciados debido a la migración– significa la capacidad social para desenvolverse como parte de una sociedad. Lo anterior, con base en el hecho de que la identidad es un proceso objetivo que se establece entre el portador y el medio social (Reguillo, 1995), y que requiere de expresarla para lograr ese reconocimiento, aceptación y legitimidad.
Es importante tomar en cuenta que la construcción de una identidad, para el caso de los NNM, se puede desarrollar a partir de tres referencias: 1) situacional; 2) de clan o grupo; y 3) simbólica (Reguillo, 1995). En cuanto a la referencia situacional, lo fundamental son los espacios, escenarios y contextos sociales que los NNM asumen y que les permiten formarse una idea de quiénes son, quiénes han sido y cuáles son sus oportunidades dentro de una sociedad que les resulta desconocida. Estos entornos les brindan un marco para interpretar y entender su lugar en un mundo nuevo.
La referencia de clan o grupo se refiere a las prácticas y ceremonias que la comunidad local les ofrece, otorgándoles una identidad que los integra y prepara para ser parte de una identidad colectiva antes que individual. Por ejemplo, un niño o niña de nacionalidad hondureña recién incorporado a la escuela, con limitadas habilidades sociales debido al temor a lo desconocido, pero con habilidades físicas para jugar al fútbol, puede sentirse parte del equipo deportivo antes de identificarse con el grupo del salón de clase. Este sentido de pertenencia al grupo se convierte en un puente para su integración social.
La referencia simbólica abarca aquellos elementos tangibles y materiales que forman parte de la identidad, y se manifiestan en el cuerpo, como en el lenguaje, en los gustos, en los estilos y en el consumo cultural (Reguillo, 1995). Para esta tercera referencia, Despagne y Jacobo (2016) hacen una advertencia hacia las escuelas:
Si las escuelas mexicanas enseñan basadas en un paradigma monolítico, es decir, desde una percepción que asume que las lenguas, culturas y experiencias sociales son competencias separadas las unas de las otras, no se valorará el bagaje multicultural y multilingüístico que los alumnos transnacionales han desarrollado. (p. 7)
Con base en estas tres referencias, los NNM van dándole significados a un cúmulo de elementos que determinarán una interacción, y les permitirá ser visibles ante el grupo y posteriormente ante la sociedad de acogida. El proceso para definir la identidad les permitirá, no solo ser pensados como sujetos con discursos propios y capacidad de apropiarse de objetos tanto sociales como simbólicos, también les otorga la capacidad de ser agentes sociales ante sus pares y frente a los docentes de la escuela (ver Figura 1).
Figura 1
Proceso para definir una identidad en niños y niñas migrantes
Nota. Diagrama elaborado con información de Reguillo (1995).
En este proceso que se diagrama en la Figura 1, cada una de las referencias contiene algunas preguntas que ayudarán a operacionalizar el proceso mediante el cual se va definiendo una identidad en contexto migratorio por parte de los NNM, y que se retomaron en el apartado metodológico. Por ejemplo, la influencia de la referencia situacional implica preguntar: ¿Cómo influye el contexto en la percepción de sí mismos? Para el caso de la referencia de clan o grupo: ¿Cómo se adapta el NNM a las dinámicas del grupo? y ¿Qué elementos del grupo refuerzan o cuestionan la identidad individual? Las preguntas relacionadas con la referencia simbólica serían ¿Cómo se integran los símbolos en la historia personal? y ¿Qué significados se atribuyen a esos símbolos? Las preguntas permiten una operacionalización del proceso, mediante el cual los NNM están definiendo una identidad que, al final, es provisional por la cualidad dinámica del concepto –está en permanente definición–.
Lo destacable de este proceso, como el expuesto en la Figura 1, es que para definir una identidad en contextos diferenciados se lleva a cabo en un momento y espacio donde convergen una variedad de elementos (históricos, culturales, sociales) y en donde la conciencia individual y colectiva conviven para configurar la imagen de los niños y niñas con experiencia migratoria.
Es en este momento en donde las instituciones educativas deben tener presente que las necesidades socioculturales también resultan fundamentales para un desarrollo integral. Se debe tener en cuenta que la identidad que pudieran definir actores tan particulares como los NNM significa expresar un conjunto de repertorios culturales que los hacen únicos, a través de los cuales establecen sus límites que les permiten distinguirse de los demás en una situación tan particular como el fenómeno migratorio, todo ello en un espacio específico y socialmente organizado como lo son las escuelas (Giménez, 2002).
Esta identidad se irá construyendo y reconstruyendo a partir de los intercambios sociales; por lo anterior lo esencial es la relación social, o como lo menciona Giménez (2002): “La identidad es una construcción social que se realiza en el interior de marcos sociales que determinan la posición de los actores y, por lo mismo, orientan sus representaciones y acciones” (p. 39).
Sumamente importante lo que establece Giroux y McLaren (1998) en relación con los marcos sociales, o como ellos lo definen: “El valor de la escuela se mide en función del grado con que ayudan a diferentes grupos a adaptarse a la sociedad, y no en función del grado en que los posibilita para tareas morales e intelectuales” (p. 80).
En lo que se refiere a los desafíos para el personal docente de educación básica, es necesario asumir los retos lingüísticos, culturales y pedagógicos como justificación para reconfigurar el modelo educativo actual con nuevas estrategias de aprendizaje que atiendan las necesidades socioculturales que permitan a los NNM expresarse y sentirse parte desde la referencia situacional, simbólica y de clan.
En el siguiente apartado, se hace una descripción sobre la metodología que se aplicó en escuelas de educación básica en Mexicali, Baja California, en donde se llevó a cabo el trabajo de campo para identificar aquellas estrategias didácticas y socioculturales aplicadas por las docentes, y que permitieron a niños y niñas extranjeros expresar su identidad en marcos sociales de la frontera norte de México.
Métodos y materiales
Se tomó la decisión de llevar a cabo una investigación cualitativa debido a la forma en que docentes y NNM perciben y experimentan un contexto escolar; se buscó profundizar en las interpretaciones, significados y significantes de los actores en relación con su contexto inmediato. Desde un enfoque etnográfico e integral se identificaron las características socioculturales y académicas de los NNM, en donde el uso de la etnografía como herramienta metodológica, permitió puntualizar el contexto y las historias particulares de profesoras frente a grupo atendiendo a niños y niñas.
La estrategia metodológica implicó observación en tres espacios educativos, así como entrevistas a profundidad con profesoras frente a grupo y con experiencia en haber interactuado con niños y niñas de nacionalidad extranjera en Mexicali, Baja California. Este municipio se ubica como una de las fronteras sur de Estados Unidos. Esto lo posiciona como un espacio estratégico donde históricamente ha habido una afluencia significativa de personas en movilidad de múltiples nacionalidades entre las que destacan niños y niñas de nacionalidad china, haitiana, norteamericana y centroamericana que acompañan a sus familias.
A manera de ejemplificar la importancia del municipio de Mexicali en relación con el fenómeno migratorio, la Coordinación del Centro de Estudios Migratorios (CCEM) menciona, “en el año 2020 se estimó que 65 715 habitantes de Baja California trabajaban y estudiaban en Estados Unidos, de ese total destacan que 9 de cada 10 habitantes residen en Tijuana y en Mexicali” (CCEM, 2022, p. 20). El mismo CCEM (2022) posiciona a Mexicali como una de las ciudades más importantes en el estado de Baja California, México para el cruce de la frontera internacional por personas centroamericanas al señalar que, “35.2% de las personas centroamericanas utilizaron a Mexicali como espacio para el cruce” (p. 30).
Estas estadísticas dan cuenta de la importancia que tiene el municipio de Mexicali como espacio de destino, tránsito y retorno migratorio. Cabe señalar que, en muchos casos, la movilidad humana se da en familia, en compañía de hijos e hijas que en algún momento continuarán su formación educativa en el municipio de Mexicali. En este sentido, se destaca que durante el periodo escolar 2021-2022 (con corte al 19 de julio de 2022), el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) del estado de Baja California tenía registrados para el municipio de Mexicali un total de 3 623 estudiantes inscritos de “nacionalidad extranjera” para el nivel escolar de primaria; de los cuales, 1 863 hombres y 1 760 mujeres (SE-ISEP, 2022).
Ante este panorama fue como se diseñó la estrategia metodológica que permitió profundizar en esos significados y significantes. Para fines de operacionalización metodológica, se diseñó una matriz de consistencia que contenía las principales categorías de análisis que abarcan tres dimensiones: 1) Elementos socioculturales; 2) Perfil de niños y niñas migrantes; y 3) Identidad.
En las escuelas de educación básica se hizo presencia y se registró la observación en el horario de recreo durante una semana para cada espacio escolar. Asimismo, previo consentimiento informado y firmado por las profesoras, se realizaron entrevistas a docentes con más de 20 años de experiencia dando clases frente a grupo, cuyas principales características se exponen en la siguiente tabla (ver Tabla 1).
Tabla 1
Características de las personas entrevistadas
|
Pseudónimo |
Sexo |
Edad |
Formación profesional |
Escuela donde se aplicó la entrevista |
Niveles donde ha dado clase |
Años de experiencia frente a grupo |
|
Ana |
Mujer |
46 |
Licenciada en educación primaria con especialidad en problemas de aprendizaje |
Primaria 1 |
Primaria |
23 |
|
Blanca |
Mujer |
49 |
Licenciada en educación primaria y psicología clínica. Maestra en educación en el campo de formación docente y doctora en ciencias filosóficas. |
Primaria 2 |
Primaria, licenciatura y posgrado. |
26 |
|
Carmen |
Mujer |
39 |
Licenciada en educación secundaria |
Primaria 3 |
Primaria y secundaria |
20 |
Nota. A cada una de las personas que decidieron participar en la entrevista se le explicó el consentimiento informado, así como la garantía de anonimato, obteniendo la aprobación tanto verbal como escrita mediante el formato de consentimiento informado que se le entregó.
En relación con el registro de la observación, se echó mano de la siguiente guía de observación que toma como base la referencia situacional, de clan o grupo y la referencia simbólica, lo que permitió observar el proceso mediante el cual los NNM interactúan con sus pares en un determinado momento (ver Tabla 2).
Tabla 2
Guía para la observación en campo
|
Referencia |
Objetivo |
Preguntas guía para observar |
|
Situacional |
Identificar cómo influyen las condiciones materiales del entorno. Reconocer las limitaciones y oportunidades del contexto |
¿Cómo influye el contexto en la percepción de los NNM durante el recreo? |
|
De clan o grupo |
Observar la integración de grupos. Analizar las normas, valores y prácticas compartidas. |
¿Cómo se adapta el NNM a las dinámicas de un determinado grupo? ¿Qué elementos del grupo cuestan más trabajo asimilar o comprender? |
|
Simbólica |
Identificar la familiarización con los símbolos nuevos |
¿Cómo se interpretan los símbolos nuevos? (ropa, lengua) |
Tanto las entrevistas como la observación en las escuelas primarias, además de lo contenido en las guías diseñadas, también se enfocaron en identificar las estrategias didácticas y socioculturales mediante las cuales las profesoras “nivelan” a los NNM en el ambiente escolar.
Una de las prioridades planteadas en la metodología fue respetar la privacidad y confidencialidad de los participantes, protegiendo su identidad en todo momento y garantizando que los datos se manejen con responsabilidad, especialmente cuando se trata de información sensible de personas menores de 18 años. Se tomó en cuenta el contexto social y cultural de los participantes en el sentido de ajustar la metodología para no generar ninguna incomodidad. En ningún momento se puso en riesgo el bienestar social o integridad de quienes aceptaron participar en el proyecto. En este documento se omiten los nombres, tanto de las escuelas primarias, así como el de las personas que colaboraron en las entrevistas.
La metodología planteada también buscó una colaboración horizontal entre quien investiga y las personas que colaboraron en el proyecto. Por tanto, se respetó la colaboración horizontal desde el punto de vista de una metodología colaborativa.
En el siguiente apartado se presentan algunos de los hallazgos más importantes que resultaron de la investigación de campo en relación con las estrategias didácticas y socioculturales que las profesoras han aplicado a lo largo de su experiencia frente a grupo, en donde han interactuado con NNM para permitir una exteriorización de elementos identitarios.
Resultados
Uno de los primeros elementos que nos llamó la atención en una de las escuelas que se encuentra a escasos metros de la línea fronteriza de Mexicali, Baja California, fue el mural a su entrada (ver Figura 2).
Figura 2
Mural escuela primaria 1
Nota. Fotografía tomada durante el trabajo de campo. Se desconoce el título y el autor del mural. Foto tomada el 28 de marzo de 2023.
A decir de la profesora Ana, la escuela primaria se caracteriza por: “[…] la maravillosa práctica y exigencia que tenemos de que, esta escuela con 104 años (de existencia), desde su primer año, es escuela de migrantes” (Comunicación personal, profesora Ana, 23 de marzo de 2023). Se trata de una institución educativa relacionada con el contexto histórico y con la capacidad de atender a niños y niñas de diferentes nacionalidades que conviven en ella día a día. Esta institución, que tiene como mural una convivencia cultural armónica, fomenta el diálogo y el intercambio entre sus portadores, está promoviendo la internalización de universos sociales de manera simbólica. Lo anterior puede facilitar un proceso de socialización entre los niños y niñas de cualquier nacionalidad.
El que el mural represente a dos niños de diferentes nacionalidades tomados de la mano, simboliza la unión y el respeto entre pueblos distintos; es un mensaje que se encuentra en primer plano al ingresar a las instalaciones de la escuela. En el mismo sentido, al representar a los niños con trajes típicos de sus respectivas culturas, lo que resalta es la importancia de preservar y valorar las identidades culturales en un contexto migratorio. El mensaje que sugiere es sobre la diversidad cultural en el sentido de que no se trata de un obstáculo, sino de una fuente de enriquecimiento mutuo.
La expresión de la identidad necesita de contextos adecuados, ya que implica una interacción entre quienes la construyen –en este caso los NNM y el entorno social representado por la escuela–; aquí los espacios de interacción se convierten en el escenario fundamental para que esta constante redefinición de la identidad tenga lugar. Por ello, es ideal que la escuela, como parte de su esencia institucional, promueva y acoja la convivencia pacífica y enriquecedora entre diversas culturas. Este mural puede ser interpretado como una posible estrategia sociocultural.
Uno de los hallazgos más importantes fue identificar la relación entre categorías analíticas que sugieren una ruta mediante la cual los NNM pueden expresar su identidad, y que deriva en insumos para que las profesoras adecuen las estrategias didácticas y socioculturales (ver Figura 3).
Figura 3
Relación entre categorías analíticas
Nota. Con información obtenida de las entrevistas.
Como espacio fronterizo, Mexicali convive cotidianamente con diferentes culturas que influyen de manera sustancial en ese proceso para definir una identidad. Al considerar un contexto inter y multicultural como lo es Mexicali, el definir una identidad se puede convertir en un proceso complejo que implica un sentido de pertenencia y autoconcepción frente a múltiples influencias culturales, y todo inicia con el reconocimiento del nombre propio.
[…] tuvimos el caso de una niña que no sabíamos, porque no nos decía ella su nombre, y en chino, pues es completamente diferente. […] me llamaba mucho la atención porque la niña no interactuaba y se quedaba parada únicamente en medio de la explanada […] entonces el maestro de educación física intentaba comunicarse con ella y le dijo ¡Norma!, y la niña volteó y de ahí se le quedó ‘Norma’ (Comunicación personal, profesora Blanca, 30 de marzo de 2023).
Uno de los componentes fundamentales de toda identidad es el nombre propio. En el caso de los NNM, poseen un nombre que les brinda un sentido de pertenencia, ya que fue seleccionado específicamente para ellos. El nombre propio actúa como la variable que desencadena la relación de categorías presentadas en la Figura 3, siendo una característica esencial e inseparable de la identidad. Como señala Reguillo (1995): “[…] la identidad es una relación objetiva entre el portador y el medio social donde se desenvuelve […] es una pieza delicada cuyo funcionamiento requiere un mantenimiento constante y del soporte material que le dé sentido: la identidad necesita exteriorizarse, objetivarse de algún modo” (p. 32).
Para objetivar una identidad mediante las diferentes manifestaciones, este proceso comienza cuando se reconoce a las personas por su nombre propio. El nombre, como categoría identitaria, se basa en la sensación que genera al ser reconocido por los demás, lo que produce un sentimiento de igualdad personal (Trejo Quintana, 2008). Al igual que la identidad como derecho fundamental, el nombre está incluido entre los derechos establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef). Según el artículo 7 de dicha convención: “todo niño o niña tiene derecho a un nombre desde el momento de su nacimiento” (Unicef, 2006, p. 11). Esto subraya la relevancia de esta primera categoría identificada.
La segunda categoría que se relaciona es el perfil de los NNM; que resulta único debido a la experiencia migratoria, y que debe ser considerado al momento de permitir expresar la identidad en un contexto escolar. Los elementos que comprenden los perfiles de niños y niñas con experiencia migratoria, que fueron identificados por las profesoras son:
1. […] su condición emocional porque, son casi nómadas, porque traen una historia que uno no imagina qué tan violenta puede ser (Comunicación personal, profesora Ana, 30 de marzo de 2023).
2. […] ellos (niños y niñas) vienen traídos por sus padres porque aquí buscan una mejor oportunidad de vivir (Comunicación personal, profesora Carmen, 22 de noviembre de 2022).
El perfil de los NNM implica considerar un contexto desafiante, así como experiencias que han restringido su capacidad de expresarse. Dentro de este perfil, identificado por las profesoras y confirmado en la observación, se destaca el hecho de que los NNM son acompañantes de una decisión que no han tomado; esa decisión fue tomada por adultos en busca de mejores condiciones de vida. Este perfil de acompañantes incluye formas interiorizadas de la cultura de su lugar de origen, lo que refleja un arraigo selectivo de ciertos elementos y rasgos culturales. Sin embargo, como señala Giménez (2002) “[…] la mera existencia objetivamente observable de una determinada configuración cultural no genera automáticamente una identidad” (p. 38). Esto significa que, al identificarse frente a otros, los NNM se posicionan dentro de un campo social determinado, donde su identidad se va construyendo más a partir de las relaciones grupales que del arraigo cultural de su lugar de origen.
En consecuencia, los perfiles que dependen de una identidad específica generan necesidades sociales, académicas y culturales. Estas necesidades forman parte de las categorías identificadas en el trabajo de campo y, como se ilustra en la Figura 3, surgen a partir de un perfil particular que busca expresar una identidad. Las necesidades identificadas están intrínsecamente ligadas a la forma en que estos niños y niñas se reconocen y se relacionan dentro de su entorno social, más que a su herencia cultural original.
A partir de la narrativa de las entrevistas, a continuación, se presentan algunas afirmaciones que evidencian las necesidades más importantes que fueron identificadas por las profesoras, y que se registraron en la observación en los espacios escolares (ver Tablas 3 y 4).
Tabla 3
Necesidades en niños y niñas migrantes de escuelas públicas, Mexicali, Baja California
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Sociales |
Culturales |
Académicas |
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[…] ahí nació el niño, su mamá es haitiana y el niño es brasileño. Luego se fueron a Venezuela. Luego les dieron trabajo en Colombia. (comunicación personal, profesora Blanca, 30 de marzo de 2023). |
[…] la cuestión cultural nos cuesta trabajo a ellos y a nosotros. (Comunicación personal, Profesora Ana 23 de marzo de 2023) |
[…] todo lo que se maneja en preescolar fue lo primero que estuvimos manejando nosotros aquí; lateralidad; motricidad fina a la gruesa les faltaba muchísimo (comunicación personal, profesora Carmen, 22 de noviembre de 2022). |
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No sabe leer, me importa que lea para la socialización tiene que saber leer (Comunicación personal, profesora Ana, 23 de marzo de 2023) |
[…] no es nada más otro idioma; el idioma incluye toda una realidad diferente, símbolos y significados distintos (Comunicación personal, profesora Carmen, 22 de noviembre de 2022). |
[…] los niños de cuarto grado que ya vienen de diez años y que no tienen el idioma es donde yo siento que batallaron un poco más. (comunicación personal, profesora Blanca, 30 de marzo de 2023). |
Nota. Cada entrevista tuvo una duración de una hora y quince minutos en promedio.
Tabla 4
Registros de observación con base en las referencias situacionales de clan o grupo, y simbólica
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Espacio observado |
Objetivo |
Preguntas guías |
Observado |
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Patio escuela primaria 1 |
Identificar cómo influyen las condiciones materiales del entorno |
¿Cómo influye el contexto en la percepción de los NNM durante el recreo? |
Los NNM que llevan más tiempo en la escuela están perfectamente familiarizados con el contexto: saben muy bien cuál es la función de cada edificio o salón (dirección, biblioteca, cafetería o tienda). Los NNM con menos tiempo en la escuela se desplazan por el patio con menor seguridad, y casi todo el tiempo que dura el recreo, buscan estar cerca de un profesor. El no estar tan familiarizados con el contexto expone a los NNM como inseguros. |
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Salón de clase durante recreo escuela primaria 2 |
Analizar las normas, valores y prácticas compartidas. |
¿Cómo se adapta el NNM a las dinámicas de un determinado grupo? |
Un niño con poco tiempo en la escuela, que no habla mucho español, tuvo dificultades para expresarse al momento de querer salir al baño una vez que el recreo acabó. Sus compañeros, con quienes estaba jugando en el recreo, ayudaron a decirle a la maestra que el niño quería salir al baño, pero que como no sabía, los compañeros pidieron permiso a la maestra para “enseñarle dónde estaba el baño”. |
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Patio de escuela primaria 3 |
Identificar la familiarización con los símbolos nuevos |
¿Cómo se interpretan los símbolos nuevos? |
Un grupo de niños y niñas estaban convenciendo a un niño de que probara un “burrito”, le decían que le iba a gustar porque no tenía picante. El niño probó el burrito. Le gustó mucho porque se lo acabó diciendo que le iba a decir a su mamá que le preparara unos burritos para el siguiente día. El niño que probó por primera vez el burrito era originario de Centroamérica. |
Nota. El burrito es un alimento muy común en el norte de México, que consiste en comida envuelta en tortilla.
Con base en Reguillo (1995) y sumando los registros de la observación en el campo de estudio, las necesidades identificadas por las profesoras que se presentan en la Tabla 3, tienen un impacto directo en el proceso de definición de una identidad desde una perspectiva situacional. Esto se debe a que la construcción de una identidad en un contexto específico está ligada a los espacios, escenarios y lugares que los actores consideran propios; es decir, aquellos donde pueden expresar su nombre, perfil y cultura. Estos elementos les permiten comprender quiénes son, quiénes han sido y qué oportunidades tienen de integrarse en una sociedad que les resulta desconocida.
Las narrativas sobre las necesidades sociales reflejan la complejidad de las trayectorias migratorias que las personas experimentan. La movilidad constante de la familia –de Brasil, a Venezuela y a luego Colombia– sugiere que las necesidades básicas (empleo, vivienda, educación, salud) no fueron garantizadas en los países de origen. En el mismo sentido, la necesidad de saber leer para la socialización da a entender la importancia de la educación como mecanismo para la inclusión. La falta de alfabetización promueve los ciclos de exclusión y marginalización, ciclos que se pueden romper si se identifican y se adoptan las estrategias didácticas adecuadas.
Ahora bien, en cuanto a las necesidades culturales, es imprescindible tomar en cuenta que se está frente a sociedades multiculturales; por lo tanto, la identidad original es aquella que se inicia en el lugar de origen, puede sufrir una crisis donde los NNM deben negociar el sentido de pertenencia. A lo anterior, García Canclini (2012) lo define como “hibridación cultural” (p. 45), que significa la capacidad de las personas para incorporar varios elementos de diferentes culturas en su identidad, creando formas nuevas de ser y pertenecer.
En este sentido, las necesidades culturales identificadas por las profesoras en la Tabla 3, reflejan los desafíos que surgen en contextos de diversidad cultural. La frase “nos cuesta trabajo tanto a ellos como nosotras” pudiera significar aquellas dificultades para comprender, aceptar o integrar las diferencias culturales. Se trata de las disposiciones internalizadas de un grupo chocando con las de otro. El reconocer que “cuesta trabajo” implica un esfuerzo consciente por superar las barreras.
La afirmación sobre que no se trata nada más del idioma, sino de una realidad diferente, con símbolos y significados distintos, refleja una conexión significativa entre el lenguaje y la cultura; por lo tanto, se asume al lenguaje como un sistema simbólico que representa una realidad y que puede transmitir significados. El hecho de reconocer esas necesidades culturales significa que no solo son superficiales, sino que están profundamente arraigadas en las prácticas cotidianas.
Sin lugar a duda, las necesidades que más se repiten en la interacción cotidiana entre NNM y profesoras, son las necesidades vinculadas con lo académico. Elaborar estrategias que permitan atender necesidades como lateralidad, motricidad fina y gruesa, así como enseñar a que aprendan a leer y escribir en otro idioma, impactan no solo en el desarrollo individual; también impactará en la sociedad en su conjunto. Por ello, si las necesidades sociales, académicas y culturales no son reconocidas como tales, la referencia situacional que influye en la definición de una identidad limitaría la capacidad de los individuos para expresarse en un entorno social como la escuela.
En este mismo sentido, se lograron identificar diversas estrategias que abordaron las necesidades mencionadas en la Tabla 3. Estas estrategias contribuyen significativamente a la referencia situacional, simbólica y de grupo o clan, facilitando la definición de una identidad. En particular, las estrategias registradas fortalecen tres aspectos fundamentales para la definición de la identidad en NNM: 1) permiten la creación de espacios sociales inclusivos; 2) se consolida la comunidad educativa; y 3) se logra una definición y contextualización de diversos significados, es decir, se externan y se objetivan.
Las estrategias registradas se clasificaron en dos categorías: estrategias didácticas y estrategias socioculturales. Todas ellas surgen como respuesta a situaciones específicas que se vivieron en las escuelas, y que las maestras entrevistadas resolvieron de manera práctica. Aunque no están formalmente registradas como estrategias pedagógicas, didácticas o institucionales, la experiencia de las profesoras las convierte en referentes valiosos en caso de que se presente una situación similar en el futuro (ver Tabla 5).
Tabla 5
Estrategias aplicadas para la atención de NNM
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Didácticas |
Socioculturales |
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Evaluación diagnóstica y mirar en qué nivel se encuentra ese niño. (comunicación personal, profesora Ana, 23 de marzo de 2023). |
Observando sus lenguajes múltiples, porque no nada más es su lengua. Todo su lenguaje corporal (Comunicación personal, profesora Carmen, 22 de noviembre de 2022). |
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[…] La dicción de nosotros, y cómo se van dando las instrucciones […] También es con mímica, también la expresión facial tiene mucho que ver. (Comunicación personal, profesora Blanca,30 de marzo de 2023). |
[…] Entonces Googleo (búsqueda en internet): “hábitos culturales de los haitianos” […] Ahí es cuando se negocia (Comunicación personal, profesora Ana, 23 de marzo de 2023) |
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La maestra de inglés nos hizo un vocabulario en francés, en portugués y en inglés de palabras básicas para dirigirnos con los niños (comunicación personal, profesora Blanca, 30 de marzo de 2023). |
[…] lo que tenemos que hacer nosotros es ir encauzándolos, ir encaminándolos para esa convivencia, para que se vayan generando esos ambientes donde ellos puedan expresarse (Comunicación personal, profesora Blanca, 30 de marzo de 2023) |
Nota. La información de las entrevistas se sistematizó y se extrajeron las citas significativas.
Las estrategias de enfoque sociocultural registradas en la Tabla 5 ponen de manifiesto una realidad: Existen necesidades socioculturales en NNM que no han sido adecuadamente integradas en la atención integral dirigida a poblaciones vulnerables. Castrejón (2022) respalda esta idea al señalar que los niños y niñas reflejan los desafíos asociados a la construcción de identidades transnacionales. “Al interactuar en dos fronteras, los NNM llevan consigo sus prácticas, tradiciones y costumbres originarias, las cuales reproducen en nuevos contextos geográficos como una forma de preservar su identidad sociocultural, lo que da lugar a un proceso de resiliencia” (p. 210).
La cita anterior sugiere que, ante la presencia de necesidades socioculturales como la definición de una identidad, los NNM enfrentan una situación compleja y restrictiva. Como individuos que buscan continuar su formación educativa, el hecho de moverse entre fronteras –tanto políticas como simbólicas–, puede generar confusión en su identidad. No obstante, la necesidad de interactuar en estos espacios fomenta una resiliencia que les permite resistir los impactos culturales. Esto subraya la relevancia de implementar estrategias socioculturales que incluyan la observación con un propósito definido, tal como lo expresa la profesora Carmen “observando sus múltiples lenguajes, porque no se trata solo de su lengua materna [observar] todo su lenguaje corporal (Comunicación personal, profesoras Carmen, 22 de noviembre de 2022). Asimismo, una de las estrategias más importantes que se identifica en la información de la tabla 5 implica una pedagogía horizontal. Lo anterior con base en que, las profesoras, con sus acciones, buscan democratizar el proceso de enseñanza-aprendizaje al romper con la jerarquía tradicional –por ejemplo el usar mímica– convirtiendo al aula en un espacio donde estudiantes y maestros participan activamente en el diálogo y respeto hacia las diferencias. El salón de clases se convierte en un espacio democrático donde todos enseñan y todos aprenden.
Al considerar una pedagogía horizontal, el observar la forma en que los NNM interactúan con sus pares puede arrojar información valiosa para que las profesoras diseñen una planeación didáctica integral que permita, en un principio, sentirse identificados a partir de reconocerles el nombre. Durante la observación que se registró, se identificó cómo los compañeros de clase explicaron a la profesora que un compañero quería ir al baño, pero no sabía ni cómo avisar ni dónde estaba el baño. Los compañeros pidieron permiso a la profesora para “enseñarle dónde está el baño”. Lo anterior permitió a la profesora generar los ambientes para que se vayan expresando e incentivando la cooperación y solidaridad entre pares de forma horizontal: enseñando a enseñar.
Esta promoción de la convivencia también abona, de manera significativa, al proceso para definir una identidad desde el ámbito situacional, en el sentido de que la interacción entre pares permite introyectar en los niños y niñas sin experiencia migratoria una idea de quién es y quién ha sido el compañero que necesita ayuda para comunicar la idea de “ir al baño”. Se trata de una referencia de clan o grupo que constituye el lazo entre el espacio y el sujeto, tanto para sí mismo, como para los demás.
Otra estrategia sociocultural fue la iniciativa de las profesoras para investigar temas relacionados con los NNM con los que están interactuando debido a que, entre otras cosas, permite a la institución educativa a través de la profesora que investigó sobre «hábitos culturales de los haitianos», contar con una base de datos culturales sobre diferentes nacionalidades. Lo anterior genera una interacción horizontal entre profesora y alumnos para crear espacios que permitan el reconocimiento de diferentes formas de conocimientos, subjetividades e identidades (González, 2006).
Una interacción horizontal es el medio social que permite un intercambio con otros, sin la necesidad de dedicarles una reflexión especial; se trata, dice Goffman (2006) de cuando nos encontramos por primera vez con alguien, y la información que tenemos nos permite prever su identidad social. Esa «identidad social» fue atendida por la estrategia de investigar «hábitos culturales de los haitianos» por parte de la profesora. Implica el hecho de no establecer prejuicios hacia aquellos niños que se quitan los zapatos al entrar a clases, sino asumir que se trata de una rutina cultural que puede ser explicada y fundamentada.
Conclusiones
Una de las conclusiones más relevantes es que los NNM tienen la capacidad de interactuar en dos o más fronteras, lo que significa que están expuestos a usos, costumbres y culturas diversas que intentarán replicar en otros espacios como las escuelas. Esto se convierte en una estrategia para preservar una identidad sociocultural con la que han crecido y que, a través de la interacción con sus pares, se va adaptando y moldeando, influyendo incluso en sus decisiones futuras.
Una de las necesidades socioculturales clave es que estos NNM puedan ir definiendo su identidad dentro de los espacios educativos. Lo anterior implica reconocer la importancia de construir la identidad en contextos escolares basada en tres referencias principales: la situacional, la de clan o grupo, y la simbólica. Estas referencias les permiten establecerse y adaptarse al rol social que podría corresponderles a partir de elementos objetivos que los definen. Por ello, es fundamental un proceso de integración en las instituciones educativas que tome en cuenta las necesidades socioculturales específicas de los NNM.
Definir una identidad migratoria a partir de estas tres referencias tiene un impacto en dos aspectos principales: 1) en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y 2) en la adaptación a un entorno que les resulta ajeno. En el primer caso, la identidad puede facilitar o limitar el aprendizaje, ya que la familiaridad con el contexto educativo influye directamente en el rendimiento escolar. En cuanto a la adaptabilidad, una identidad definida juega un papel crucial, ya que la capacidad de expresarse en un ambiente escolar genera confianza en los NNM, y les permite desenvolverse en un medio que inicialmente les es desconocido.
Respecto a las estrategias didácticas y socioculturales implementadas por las docentes, se observa que es posible romper con el paradigma monolítico que ha caracterizado a las escuelas mexicanas a partir de una pedagogía horizontal, especialmente en contextos fronterizos donde convergen diversas lenguas, culturas y experiencias sociales. Aunque se han logrado avances significativos en el derecho a la educación para todos los niños y niñas, gracias a programas como el PROBEM, que ha trabajado intensamente en la frontera norte para garantizar este derecho, las estrategias aplicadas por las docentes revelan un nuevo desafío: garantizar el derecho al nombre y a la identidad. Este reto implica que las escuelas y el personal docente deben adaptarse para superar los procesos de exclusión en la enseñanza y reconocer a los NNM como sujetos de derecho con una identidad diferenciada, no homogénea.
Finalmente, es crucial considerar que, al llegar a un entorno desconocido, donde las referencias culturales y lingüísticas no les son familiares, las estrategias didácticas y socioculturales identificadas pueden fomentar una valoración positiva de la identidad que los NNM traen consigo. Esto, a su vez, estimula su autoestima, creatividad, orgullo de pertenencia, solidaridad grupal y voluntad de autonomía, aspectos esenciales para un desarrollo integral.
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